6.- SÍNTESIS Y REFLEXION FINAL

En los últimos años, se produjeron dos circunstancias que nos han llevado a la llamada transformación de la educación en la Argentina: el Congreso Pedagógico Nacional de 1988 y la promulgación de la Ley Federal de Educación el 29de abril de 1993.
A partir de 1993 comenzó un proceso inédito de Transformación Curricular Federal, acorde con lo previsto por la Ley Federal de Cultura y Educación. Dicha ley dispuso que el Consejo Federal de Cultura y Educación, presidido por el Ministro de Cultura y Educación de la Nación, aprobara Contenidos Básicos Comunes para todo el país. Hasta ese entonces, los procesos de cambio curricular se realizaban en forma heterogénea y no coordinada en los diferentes contextos provinciales, desperdiciándose esfuerzos y energías, que podrían redituar en un más profundo y extendido mejoramiento de la calidad de la educación nacional.
El primer paso de este nuevo proceso consistió en acordar en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación una metodología de trabajo. De acuerdo con ella, el proceso de elaboración de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) debía tomar en cuenta diferentes fuentes: las necesidades y demandas de la población, el estado de avance del conocimiento y las buenas prácticas docentes.

Para eso se realizó una serie de actividades que, mediante la consulta a diferentes sectores, logrando recabar información adecuada y actualizada. Se llevaron a cabo encuestas y entrevistas a organizaciones no gubernamentales, a empresarios y trabajadores, a jóvenes, a las familias, a investigadores, a académicos y a docentes.
La colección Fuentes para la Transformación Curricular, muy consultada para la realización del presente trabajo, presenta una parte importante de los resultados de esas consultas y constituye un valiosísimo aporte. Los primeros volúmenes recogen los aportes de especialistas de más de veinte disciplinas, que fueron definidas por el Consejo Federal de Cultura y Educación como columnas vertebrales para la selección de los contenidos. Los especialistas consultados representan diferentes enfoques de cada campo y trabajan en instituciones diversas de todo el país. Cada uno de ellos consultó, a su vez, con un número de colegas, a partir de cuyos aportes concretó la propuesta.
Los materiales publicados sirvieron de base para elaborar borradores de trabajo que, luego de un arduo proceso de compatibilización, se transformaron en los Contenidos Básicos Comunes para los diferentes niveles educativos, entre ellos el Polimodal del que particularmente en el área de las ciencias experimentales he intentado analizar. Los borradores se nutrieron también de propuestas curriculares renovadas a partir de 1984 y vigentes en varias jurisdicciones, y de contenidos básicos y diseños curriculares de otros países del mundo. Aquellos fueron discutidos por cientos de docentes en seminarios federales, regionales y provinciales.

Pero, además de ser utilizados como fuentes para la selección y organización de los CBC, los planteos y sugerencias que se recogen en esta colección contienen precisiones, comentarios, orientaciones pedagógico-didácticas, reflexiones y bibliografía, que serán de gran utilidad a lo largo de todo el proceso de transformación curricular que establece la Ley 24.195.
En efecto, los CBC constituyen el eslabón fundamental del primer nivel de especificación curricular, el que corresponde a los acuerdos nacionales. Son un punto de llegada, pero son también un punto de partida para una nueva etapa en el mejoramiento de la calidad y la promoción de la equidad, la eficiencia y la participación en la educación argentina.
En esta nueva etapa se está procediendo a la adecuación y/o elaboración de los diseños curriculares a nivel de cada jurisdicción educativa, es decir, de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Esta adecuación o elaboración constituye el segundo nivel de especificación curricular. La colección Fuentes para la Transformación Curricular ha constituido y constituirá, sin duda, un adecuado material de consulta para el trabajo de los docentes y equipos técnicos que lo lleven adelante. Al mismo tiempo que se lleva a cabo la adecuación o elaboración de los diseños curriculares provinciales, las escuelas comienzan a trabajar en el tercer nivel de especificación curricular, al desarrollar sus propios Proyectos Educativos Institucionales (PEI).

Muchos equipos de trabajo, constituidos por docentes al frente de aula, directores, supervisores, etc., necesitaron, necesitan y desearán conocer con más detalle los aportes que realizaron académicos, profesores, jóvenes, familias, empresarios, investigadores, organizaciones no gubernamentales. Podrán contrastar sus ideas con las de ellos y podrán ampliar su espectro de bibliografía a consultar.
Por otra parte, no podemos dejar de afirmar que los protagonistas de la renovación de la escuela y, por tanto, del cambio cualitativo de la educación que en ella se imparte son los equipos de profesores.
Resulta innegable, también, que sin la preparación adecuada es totalmente imposible que los equipos directivos y los profesores de nuestras escuelas sean capaces de dar un giro de esta magnitud a la acción docente y educativa que llevan a cabo en el colegio.
Este trabajo pretende brindar información objetiva, fehaciente y actualizada acerca de los problemas considerados estratégicos para los procesos de enseñanza y aprendizaje , formación y perfeccionamiento docente en lo que respecta a las Ciencias Experimentales dentro de la educación media, y Educación Polimodal en transición.

Para ello se trazó un breve y general panorama sobre la didáctica de las ciencias experimentales, los aspectos tecnológicos en la educación y finalmente se detallaron algunos problemas estratégicos para la enseñanza de las ciencias experimentales, haciendo hincapié en las situaciones que contrastaban con las tendencias deseadas o recomendadas por especialistas nacionales y extranjeros.
Una vez conocidas las dificultades más frecuentes, los equipos directivos, docentes y de formación podrán particularizarlas respecto de sus ámbitos de influencia y trabajar en diferentes proyectos que permitan mejorar la calidad educativa en el terreno de las ciencias experimentales.
La complejidad de la tarea docente, los avances científicos, la actualización disciplinar y didáctica y la revisión crítica de la propia práctica permiten fundamentar la necesidad de una formación docente continua y en este sentido considerar a la capacitación como una dimensión sustantiva del rol profesional de maestros y profesores. Esta concepción se contrapone a aquella que le atribuye a la capacitación docente una función remedial, orientada a paliar las carencias de la formación inicial o de los desempeños profesionales. Expresión de la teoría del déficit en el campo de la formación inicial y continua, la concepción remedial encierra una descalificación más o menos explícita del saber docente que probablemente incida de manera negativa en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Solidaria con una desvalorización social del rol docente, esta versión correctiva desestima aspectos centrales que hacen de la capacitación un proceso permanente de desarrollo profesional

La complejidad de la tarea de enseñar y el carácter histórico de la enseñanza escolar renuevan de manera constante las razones y sentidos de la capacitación docente. Esto significa que no puede obviarse que la capacitación debe garantizar el derecho de aprender a quienes enseñan, de formarse para nuevos roles y para el acceso a cargos de conducción. Así, la formación docente continua se constituye (o debería constituirse) en una actividad profesional tal como ocurre en las tradiciones de otras comunidades profesionales.
Por otra parte, el mejoramiento de la enseñanza y el desarrollo curricular requieren de procesos de actualización y desarrollo permanente de las competencias docentes. Todo proyecto curricular, cualquiera sea el punto de partida de las escuelas, se propone metas superadoras que exigen para su cumplimiento, además de ciertas condiciones materiales y de gestión institucional, la ampliación de las capacidades de los profesores.
No puede desconocerse que la alternativa de capacitación y formación continua se apoya en varios supuestos: que existe predisposición favorable de todos los docentes de una misma escuela a participar en ámbitos de aprendizaje y a producir transformaciones en sus prácticas, que la escuela organiza su espacio y su tiempo para que los docentes cuenten con un horario y un ámbito dedicado a su propio aprendizaje, que las propuestas de capacitación impregnarán el trabajo cotidiano en las aulas. Se habla de supuestos y no de condiciones pues no siempre están dadas y las más de las veces, exigen de un trabajo intelectual y sistemático por parte de los capacitadores para su creación.

Los modelos de formación denominados de observación/evaluación (orientados a que el docente reciba devoluciones sobre el trabajo de aula), de desarrollo y mejora (dirigidos a docentes implicados en proyectos didácticos u organizacionales) y de entrenamiento institucional (en los que se pretende que el profesor lleve a cabo en su clase, de manera efectiva, modificaciones a sus prácticas de enseñanza) son ejemplos de capacitación destinados a equipos docentes en las escuelas.
En cuanto a las estrategias cuyos destinatarios son docentes individuales, tiene como supuesto básico que existe una estrecha relación entre el desarrollo profesional personal de un profesor y el mejoramiento de la tarea institucional de la escuela en la que se desempeña.
Las acciones de capacitación a los que asiste el docente por interés personal deberían considerar de modo especial el carácter individual del destinatario y el valor del grupo como contexto de aprendizaje. Esto significa que las temáticas a trabajar deben centrarse en aquellos aspectos en los que el docente tiene márgenes personales de decisión, evitando aquellos otros que dependen de acuerdos institucionales. Ejemplos de esta alternativa son:

El modelo de formación orientada individualmente: el mismo docente construye según opciones personales su itinerario formativo

El modelo de investigación o indagativo: acciones como seminarios y ateneos didácticos, donde los docentes identifican problemas de la enseñanza, los indagan y, a partir de diferentes aportes, realizan cambios en sus propuestas de enseñanza.

En cuanto a las condiciones de los destinatarios según su experiencia profesional docente merece distinguir.
La atención especial de los docentes noveles (con experiencia menor a 5 años) se justifica en la necesidad de brindar asistencia para resolver problemas que en general no han sido incorporados a los contenidos de la formación inicial: el tratamiento de la diversidad en las decisiones de enseñanza, el planteo de actividades de enseñanza en aulas con grupos numerosos o con grados agrupados, la organización del tiempo, del espacio y el aprovechamiento de los recursos de enseñanza de las diferentes áreas o disciplinas, la importancia de la convivencia escolar y la relación con la comunidad en los proyectos de enseñanza, etcétera.
Otra línea de argumentación en pro de diferenciar una oferta de capacitación para profesores de escasa experiencia, es la incidencia de la socialización profesional en la conformación de las prácticas docentes, en contraste con el bajo impacto que se atribuye a la formación inicial. En este sentido, una propuesta específica favorecería la instalación de prácticas basadas en la reflexión y en la elaboración de proyectos de enseñanza, disminuyéndose así la influencia formativa de los estereotipos institucionales y/o profesionales en la configuración de las prácticas.
Las estrategias de capacitación que consideren de modo particular al docente novel deben contemplar también las necesidades de apoyo surgidas de la gran movilidad que éstos tienen en los puestos de trabajo durante el período en el que se desempeñan en condición de profesores interinos o suplentes.

La condición de docente experto plantea otro tipo de desafíos. Su actualización puede ser menor que la de los colegas noveles, hecho que suele estar compensado con la experiencia acumulada y el conocimiento del aula. Esto no implica desconocer que en la experiencia de un docente con mayor trayectoria profesional, se contabilizan rutinas y desgastes que suelen generar aislamiento (cierta tendencia a descreer del trabajo en equipo o de los cambios curriculares) y conductas estereotipadas (es habitual que se reiteren prácticas sin someterlas al análisis crítico y que se registre cierta impermeabilidad a las innovaciones).
De esto se desprende que el docente experto requiere de modalidades de capacitación más vinculadas con la sistematización y el intercambio de experiencias y con la actualización didáctico disciplinar.
A unos y otros se les reconoce un rol fundamental: son actores de desarrollos curriculares. Así cobra gran importancia para el diseño de propuestas de capacitación, contemplar de manera diferenciada el particular vínculo que establecen los docentes noveles y los docentes expertos con los contenidos, las innovaciones y los materiales curriculares.
La capacitación docente debe contribuir a la actualización en los conocimientos pedagógicos, científicos, epistemológicos y tecnológicos; al análisis del contexto social de escolarización; a la reflexión sobre la práctica en el contexto específico y al desarrollo de alternativas para la acción en la escuela y en el aula.

En función de estos propósitos es posible distinguir cuatro dimensiones en el contenido de la formación permanente:

El disciplinar, referido al conocimiento de la disciplina o área que se enseña con niveles de información constantemente actualizados y estrategias de autoformación.

El pedagógico general: referido al conocimiento de las dimensiones sociales, históricas, políticas, filosóficas y didácticas de la enseñanza escolar.

El didáctico específico referido al conocimiento de las particularidades de la enseñanza y el aprendizaje de determinados objetos de conocimiento en el contexto escolar.

El cultural general y específico: referido al conocimiento del medio en el que se desarrollan los alumnos; de los procesos y problemas políticos y sociales más significativos a escala mundial, nacional y local y los aspectos tecnológicos más relevantes.