1- INTRODUCCIÓN

En la sociedad actual, donde la ciencia, la técnica y la tecnología están cada vez más presentes en la vida cotidiana, resulta necesario hacerlas accesibles a la mayor cantidad de los alumnos tanto como sea posible. No obstante, muchos datos revelan que estos, en vez de asimilar las teorías y modelos científicos enseñados en clase, siguen interpretando el mundo según esquemas intuitivos o culturales ajenos a la ciencia. Por otra parte, cada vez hay mas profesores de ciencias que comprueban, con frustración, que sus estudiantes apenas están interesados en ese saber científico y tienen también serias dificultades para utilizarlo en la resolución de problemas cotidianos y escolares.

En los últimos años del ciclo secundario más precisamente en 3º, 4º y 5º o del nivel polimodal, los alumnos cursan Química, Física y Biología. En dichos cursos se registra, en general, un elevada cantidad de alumnos que deben realizar actividades compensatorias y/o rendir recuperatorios, y otra cantidad importante de ellos debe ser evaluado en turnos complementarios como ser febrero, marzo, agosto, etc. Esto se pone de manifiesto no sólo en los comentarios de gran cantidad de colegas sino que además numerosas publicaciones especializadas en educación e incluso los periódicos hacen referencia a este fenómeno.

Esta cantidad de resultados no satisfactorios puede llevar a docentes y alumnos a un elevado grado de frustración y a estos últimos, en particular, puede acarrearles problemas de tipo vocacional, sobre todo si las materias en cuestión están incluidas en la currícula de sus potenciales carreras universitarias.
La proporción de los fracasos, arriba mencionados puede ser variable según la institución pero no por ello menos crítica. Las causas pueden ser diversas pero nos interesará saber entre otras cosas: cómo se aprende, cómo se enseña actualmente y en caso de ser posible cómo hacer para mejorar la forma en que se enseña.
Este fenómeno debe ser estudiado tanto en su magnitud como en las causas que lo producen para poder así establecer líneas de acción metodológicamente viables.

Este trabajo busca, entre otras cosas, proporcionar un material de trabajo destinado al fortalecimiento profesional de los capacitadores y formadores. El propósito del mismo es presentar algunas ideas centrales que puedan orientar, en la actualidad, el diseño y el desarrollo de procesos de formación y capacitación docente. Estas ideas constituyen insumos necesarios para poder identificar los desafíos que se le presentan a la formación y capacitación de docentes para hacer el intento de contribuir al desarrollo curricular continuo, abordar los problemas centrales de la enseñanza de los diferentes contenidos escolares de las ciencias experimentales y responder adecuadamente a las necesidades de los equipos docentes de las escuelas.

Las ideas que se presentan intentan asimismo contribuir a la construcción de un marco de referencia compartido que posibilite la elaboración de propuestas de formación y capacitación que revisen las concepciones y las prácticas de enseñanza de los docentes y que contemplen las características de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
En este trabajo se propone un acercamiento entre la ciencia y la mente de los estudiantes No se trata de proporcionar recetas ni soluciones preconcebidas, sino de un intento de ayudar a esos docentes a dar un mejor sentido a su práctica y a superar las dificultades que conlleva, comprendiendo cómo pueden aprender ciencias sus alumnos y cómo, a través de su enseñanza, pueden ayudarles a asimilarlas de manera más provechosa. Asimismo se intentará establecer líneas de acción en cuanto a la metodología de la enseñanza de estas disciplinas.

2- PANORAMA GENERAL DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

La didáctica de las ciencias de la naturaleza, más comúnmente llamadas ciencias experimentales ha venido experimentando importantes cambios durante los últimos treinta años. Estos cambios positivos, están relacionados con los grandes cambios sociales y educativos. A partir de los años setenta la investigación sobre la enseñanza de la ciencia empieza a demostrar un interés creciente en los modelos conceptuales de los alumnos y no sólo en sus procesos sobre contenidos científicos concretos (Driver, 1989,citado en Carretero, 1996: 27). Respecto de esto último Carretero (1996) agrega:“...a partir de los años ochenta comienzan a proliferar en las revistas y monografías especializadas trabajos sobre las ideas de los alumnos respecto de numerosos conceptos científicos, fundamentalmente físicos tales como el de fuerza, gravedad, velocidad, aceleración, electricidad, calor y temperatura, y muchos otros. En la actualidad, y aunque en menor grado, se han estudiado también conceptos pertenecientes al campo de la química y la biología. Los niveles educativos en los que se ha analizado estas representaciones, corresponden, en general, a la enseñanza primaria y a la secundaria, aunque también son numerosos los trabajos con estudiantes universitarios.” (1996:27)

_ Entre los cambios sociales que han tenido una gran influencia en la evolución de la didáctica de las ciencias experimentales podríamos citar:

_ El importante desarrollo de la tecnología, el cual se ha generalizado en gran medida y ha modificado las relaciones del hombre con su entorno y sus hábitos de vida

_ La consolidación de la sociedad de consumo en los países desarrollados que ha propiciado el daño ambiental y los derroches generalizados

_ La casi total extinción de algunas enfermedades y la aparición de nuevas patologías asociadas a nuevos hábitos y a la polución ambienta

_ La problemática ambiental ocasionada por la actividad de las sociedades más desarrolladas, que están tomando una dimensión poco conocida por el momento (crecimiento excesivo y descontrolado del consumo de energía, agotamiento a corto plazo de los recursos naturales, incremento de la cantidad y variedad de residuos, cambios atmosféricos y climáticos)

_ La gran desigualdad en el reparto de los recursos acompañada del crecimiento exponencial de la población especialmente en los países más carecientes

_ El control de los recursos biológicos y la aplicación de nuevas tecnologías de manipulación biológica que plantea nuevas cuestiones y problemas de carácter moral y social (eutanasia, manipulación genética)

_ El gran crecimiento de las tecnologías de la información y la comunicación que llevan a una mayor facilidad para acceder a cualquier información y/o recursos de cualquier lugar

_ El crecimiento de las carreras espacial y armamentista y sus consecuencias a nivel científico, político y económico.

Hoy en día reconocemos que la práctica educativa es o debe ser multicontextualizada y que la atraviesan innumerables condicionamientos ajenos a la situación didáctica (desempleo, problemas familiares, dificultades socioeconómicas, etc.). Al respecto, el Dr. Juan Carlos Tedesco (2000) afirmó durante la Reunión Nacional "Una Agenda Para La Educación Media En Transición “ que :

“La educación secundaria tiene que contemplar de manera especial la diversidad cultural, ya que los nuevos públicos que ingresan en ella están marcados por profundas diferencias socioculturales y económicas. En este sentido, la escuela media debe tener en cuenta al alumno y su bagaje cultural, estableciendo que la consideración de la diversidad es un punto de partida, no de llegada.” (2000;3)

A su vez el Dr. Mariano Fernández Enguita (2000), en la misma reunión, sostiene que la clase social de pertenencia sigue teniendo gran peso en la incorporación y permanencia de las minorías en la escolarización obligatoria, y que el factor étnico también define, con menor peso, las posibilidades de acceso y permanencia en la escuela. Con respecto al género, por el contrario, el especialista sostuvo que la escuela es actualmente un ámbito "relativamente más igualitario". En relación con este punto, concluyó que la institución educativa no tiene en cuenta la cultura de base de las minorías, lo que produce un "choque de culturas".

No deberíamos omitir, tampoco, que se han producido notables cambios en la forma de entender la naturaleza del conocimiento científico y su proyección social. También se cuestiona la pretendida objetividad del conocimiento científico y se acepta una visión más relativizada y humilde de las ciencias. Se ha cuestionado más el carácter acabado de las teorías científicas y se ha pasado a concebir el desarrollo de la ciencia desde una perspectiva constructivista, en la que cada construcción teórica tiene utilidad en un contexto determinado, pero es susceptible de evolucionar hacia construcciones posteriores. Se acepta más que el conocimiento científico es perfectible y menos indiscutible (Bunge, 1995). Esta relativización afecta también a los propios instrumentos que sirven para generar el conocimiento científico. El propio científico pasa a ser considerado desde una óptica más humana, en la que deja de considerarse un individuo de determinadas características (honestidad, racionalidad, objetividad, etc.) para ser considerado una persona inmersa dentro de un contexto social que lo condiciona y sometido al mismo tipo de debilidades que cualquier otra (ambición, subjetividad).

La forma de entender globalmente la enseñanza y el aprendizaje también ha experimentado cambios significativos, algunos de ellos con importantes repercusiones en la forma de entender concretamente la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias. El desarrollo de la Psicología cognitiva, particularmente de las teorías constructivistas sobre el aprendizaje, y sus consecuencias para la enseñanza, ha tenido una influencia fundamental, de modo que actualmente la mayoría de investigaciones e innovaciones en didáctica de las ciencias hace referencia a ellas. Otro cambio fundamental está dado por la forma de plantear las relaciones entre el desarrollo de los niños y adolescentes y el aprendizaje escolar, que durante mucho tiempo se habían considerado en forma separada y que en la actualidad se tratan como dos aspectos integrables y complementarios entre sí.

Estos cambios en las concepciones educativas van acompañados de un progresivo incremento en la escolarización generalizada, de tal manera que tiende a incluir un segmento de edades que va desde los 5 hasta los 17 años. Todo ello ha supuesto un aumento en la cantidad de establecimientos escolares, un incremento en la cantidad de alumnos y, por supuesto, un aumento en la cantidad de profesores. El concepto de atención a la diversidad ha llevado a que los profesores trabajen con estudiantes con situaciones, historias personales y capacidades muy diversas. El aumento de las corrientes inmigratorias entre países muy diferentes añadió otra dimensión a la diversidad, a la que se le ha agregado un componente de multiculturalidad. Otro aspecto que no deberíamos dejar de lado, dada su importancia, es que, junto al aumento cuantitativo del profesorado, se ha producido una necesidad cada vez mayor de una formación más completa, más rigurosa y más actualizada. Esta formación debería permitir abordar las complejas situaciones del aula e incorporar los cambios e innovaciones necesarias. Por ello, las políticas de formación inicial y permanente de los profesores se han convertido en una necesidad prioritaria que e debe atender si se quiere garantizar una educación de calidad acorde con los tiempos que vivimos.

En este contexto, presentado escuetamente, se configuran las nuevas currículas de las ciencias experimentales que intentan recoger y dar respuesta a los planteos y cuestiones mencionadas. En ellas se han introducido nuevas orientaciones que han llevado a una reconceptualización de lo que se entiende por enseñar y aprender ciencias, especialmente en la educación secundaria. Allí podemos destacar cambio en:

_ Los contenidos y objetivos, orientados a potenciar capacidades generales, promoviendo el desarrollo de competencias basadas en el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales estrechamente vinculados.

_ El modo de secuenciar y organizar los contenidos para su enseñanza, que pretende basarse más en las características psicológicas de los alumnos a los que están destinados.

_ El reconocimiento del protagonismo del alumno en sus propios procesos de aprendizaje ofreciéndole un papel más activo en las actividades desarrolladas.

_ Dejar de considerar a la diversidad como un obstáculo para reconocerla como un elemento característico de cualquier grupo humano con grandes posibilidades de asumirla como un factor importante de enriquecimiento grupal e individual.

_ La valoración positiva de los procesos de comunicación dentro del aula como un factor de suma importancia para facilitar los aprendizajes científicos. Dicha comunicación debe ser multidireccional propiciando los intercambios de estudiantes entre sí y con el profesor.

_ El aula ha dejado de considerarse como un ámbito estático para convertirse en un espacio de disposiciones variables y adaptables a cada actividad que se realiza.

_ Entender que la evaluación es un instrumento fundamental para colaborar con los aprendizajes y no como un sistema de premios y castigos.

Todas esas nuevas orientaciones se sustentan en el fortísimo desarrollo de la investigación educativa, tanto en la Psicología como en la Didáctica. La investigación en la didáctica de las ciencias experimentales ha crecido en los últimos años enormemente y ha sido más accesible debido al gran número de publicaciones editadas en la materia en los formatos más diversos y múltiple accesibilidad. Debemos destacar también el aumento en el número de psicólogos que se han dedicado a estudiar los problemas de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias.

Una de las dificultades más importantes que tienen los profesores a la hora de planificar sus cursos para las escuelas secundarias es la propia visión que tienen de la ciencia y la creencia de que ésta puede ser enseñada tal cual a los alumnos no universitarios. Otro obstáculo frecuente deriva de la formación recibida, centrada principalmente en los aspectos conceptuales de una disciplina dejando de lado las actitudes, valores e implicaciones sociales que acompañan siempre al conocimiento científico. Así como múltiples investigaciones han puesto la mirada en la forma en que aprenden ciencia los alumnos, otras han colocado su mirada en la manera en que los profesores enseñan las ciencias. Estas últimas han concluido que muchos docentes tienen una insuficiente preparación en aquellos aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia y su epistemología, así como de la filosofía y la sociología de la ciencia.. La insuficiente, y en algunos casos nula, formación en Psicología general y evolutiva obstaculiza la comprensión del comportamiento de los alumnos y el reconocimiento de las dificultades que se les pueden presentar ignorando sus necesidades para superar dichos problemas.

Los problemas y las actividades de laboratorio suelen ser dos de las prácticas más frecuentes en los cursos de ciencias, tanto en la educación universitaria como en la secundaria. Ello favorece una tendencia común en los profesores de la escuela secundaria: utilizar en sus clases el mismo tipo de problemas y las mismas prácticas de laboratorio trabajados en cursos superiores. Esto, puesto en evidencia por numerosos trabajos de investigación, puede llevar frecuentemente a resultados negativos. Debe considerarse como una cuestión importante, a la que se le debe prestar una atención especial.
El uso del entorno es un elemento fundamental para garantizar la relación entre los contenidos y actividades que se trabajan en los colegios, y las vivencias personales de los alumnos que concurren a los mismos. Muchas veces se omiten los aspectos éticos y sociales que acompañan a la problemática científica. En nuestro país, este fenómeno obedece a que los planes de estudio referidos a la formación de los profesores y de los alumnos han dado menor importancia a estos aspectos, como si hubiera cierta creencia implícita de que la historia, la filosofía y la ética en la ciencia no contribuyeran demasiado a la formación científica de ambos grupos.

Por eso es fundamental identificar sus posibilidades educativas y las formas de aprovechar su aprovechamiento desde la perspectiva de la didáctica de las ciencias. En muchos casos la formación recibida en los profesorados y licenciaturas en Física y Química no contemplan los aspectos biológicos y en muchos casos omite la problemática social, ética y ambiental lo que resultaría de suma utilidad a la hora de justificar la importancia del estudio de algunos temas incluidos en los programas de cada disciplina. La evaluación tal como la realizan muchos profesores y en muchos centros educativos, erróneamente, puede ejercer un papel desmotivador y discriminador enorme. Este es un apartado sobre el cual deberíamos trabajar especialmente y no limitarla a la resolución de ejercicios y preguntas escritas o a la repetición de conceptos expuestos por el profesor.
Otra cuestión que debemos tener en cuenta para aprovecharla al máximo es la disponibilidad de los recursos con los que se cuenta en los colegios. Actualmente existe una gran cantidad y variedad de recursos para mejorar la didáctica de las ciencias experimentales, los cuales están escasamente aprovechados.

Como se manifestó más arriba, el uso del entorno es un elemento fundamental para garantizar la relación entre los contenidos y actividades que se trabajan en los colegios. Y cuando nos referimos al entorno no debemos ignorar que en nuestra sociedad actual éste se encuentra muy influenciado por los progresos tecnológicos. Muchos docentes se actualizan en aspectos pedagógico didácticos pero tienen cierta reticencia a incorporar el uso de tecnologías como herramientas para mejorar sus prácticas. El problema de la influencia de la Tecnología en el ámbito educativo es común a todas las disciplinas y no debe ser excluido de los proyectos de formación y capacitación docente. Por este motivo dedicaré una parte de este trabajo al análisis de las perspectivas tecnológicas respecto de la educación antes de proceder a describir los problemas que pueden afectar los procesos de enseñanza - aprendizaje de las llamadas ciencias experimentales.

3.- LA PERSPECTIVA TECNOLÓGICA EN LA EDUCACIÓN Y EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

La educación enfrenta hoy la tarea de actualizarse o perder toda su significación en el contexto social.
La transformación que requiere la educación es importante en su magnitud, e inevitable en su advenimiento. Si bien está ligada a la tecnología, no se limita a un problema de tecnologías.
Existe un camino posible: el cambio gradual y planificado mediante la capacitación que debe involucrar a los docentes en la definición de objetivos, la instrumentación, el control de resultados y la evaluación del proyecto en el sistema institucional. Debemos tener en cuenta que todos vivimos en una sociedad con un alto grado de desarrollo tecnológico, donde participamos como usuarios, consumidores o productores. La tecnología aporta más y nuevos elementos a nuestra vida cotidiana; ello se traduce en una sociedad altamente tecnificada. Esta nueva experiencia comunitaria implica la pérdida de vigencia de antiguas pautas culturales y la construcción de nuevos patrones de conducta. Debemos considerar a la tecnología como una herramienta apta en relación con los objetivos educacionales y con un horizonte más amplio, con relación al hombre como miembro activo y responsable de la sociedad.

En el mundo actual, la idea misma de progreso está íntimamente ligada a la tecnología, pues tal como la concebimos actualmente, está vinculada a la calidad de vida, al confort, a la satisfacción de las nuevas necesidades o deseos que genera la sociedad de consumo, y es imposible referirse a todo esto sin pensar en la tecnología y sus logros.
La complejidad, densidad y amplitud que ha adquirido este mundo artificial plantea el riesgo de aislar y encerrar completamente al hombre, bloqueándole su percepción del mundo natural al que pertenece y debe, para evitarlo, realizar un esfuerzo de clarificación para tornarlo comprensible y controlable.
Este mundo artificial, tecnológico en el que vivimos, es complejo y para poder movernos con soltura dentro de él, para actuar con idoneidad en todo lo concerniente a su evolución y para colaborar en lograr los beneficios que se esperan de la tecnología no se conviertan en fuente de nuevos problemas, debemos conocerlo, comprenderlo, entender los aspectos operativos y funcionales de sus elementos componentes.

La tecnología puede ser utilizada con fines socialmente útiles si está en manos de personas cuyas competencias han sido desarrolladas plenamente. Uno de los desafíos que se nos presenta ahora es el de percibir los temas como tecnológicos, tanto en lo pedagógico como en lo gestional.
El enfoque tecnológico abarca teoría y práctica, conocimientos y habilidades. Por un lado los conocimientos (teóricos y prácticos) relacionados con el espacio construido en el que desarrollamos nuestras actividades y con los objetos que forman parte del mismo; y por el otro las habilidades, el saber hacer, la actitud creativa que posibilite no tomar posición de espectadores pasivos en este mundo tecnológico en el que vivimos y en el cual están insertas nuestras organizaciones educativas.
La cultura tecnológica reúne los conocimientos y habilidades que nos permiten una apropiación del medio (adaptación) como una garantía para evitar caer en la dependencia y en la alineación; en definitiva debe ser una cultura concreta, síntesis entre el pensamiento y la acción. Dentro de todo este panorama, las instituciones educativas (organizaciones educativas) tienen un rol protagónico que cumplir. Al incluir la tecnología en el currículum como disciplina específica, dentro de la formación general, permite visualizar la nueva estructura social que está surgiendo de la llamada “Revolución Científico – Tecnológica”, permitiendo comprender y actuar eficazmente frente a las transformaciones que, debido a la creciente globalización, nos impactan cotidianamente.

La inserción de lo tecnológico en los procesos de aprendizaje humano no solo agrega una herramienta poderosa sino que obra como generador de interrogantes más profundos en relación a la producción, transmisión y uso del conocimiento. No sólo se ve afectado lo que se enseña, sino también cómo se enseña, es decir que cuestiona algunas variables de la educación misma. Debemos considerar a la tecnología como una herramienta apta en relación con los objetivos educacionales y con un horizonte más amplio, con relación al hombre como miembro activo y responsable de la sociedad en la que le toca vivir.
Podemos afirmar que la cultura abarca el conjunto de manifestaciones tanto intelectuales y artísticas como científicas y técnicas, que caracterizan a una sociedad. Desde este punto de vista, la ciencia, la técnica y la tecnología también forman parte de la cultura: y no es fácil negar esta realidad, el entorno de nuestras vidas es también producto de la tecnología. Aceptar que la tecnología forma parte de la cultura es aceptar la realidad del mundo material que nos rodea. Asimismo, el vertiginoso ritmo actual del progreso tecnológico señala el desarrollo mismo de la cultura, algunas veces positivamente y otras no tanto.
Para bien y. a veces, para mal la tecnología está omnipresente en nuestras vidas y marca el ritmo de nuestro quehacer cotidiano, influyendo notablemente en nuestra cultura . La tecnología facilita nuestra vida y también, la condiciona, pues, en muchos casos pasamos a ser esclavos de nuestras propias obras. Teniendo en cuenta que el progreso tecnológico es continuo, acelerado e irreversible, y que no podemos detenerlo ni volver atrás, hay que tratar que sus consecuencias en el ámbito de la cultura no se enfrenten con la concepción que tenemos del hombre. Para esto debemos procurar que la tecnología tenga una dimensión humana:

"Humanizar las máquinas y no robotizar a los hombres"
(Giscard D'Estaing. V: Palabras pronunciadas por el Presidente de la República
Francesa en el discurso de clausura del Coloqui “Informatique el Societé", París. 1979.)

Estamos convencidos de que humanismo y tecnología pueden y deben marchar en completa armonía Utili­zar la tecnología y sacarle el máximo provecho sí, pero no al precio de convertirnos en sus esclavos.
Para el hombre de finales del siglo XX, la tecnología es la principal herramienta de trabajo; hay que conocerla para sacarle racionalmente el máximo provecho, siempre en función del impacto sociocultural que descarga sobre el destinatario.
La cultura tecnológica brinda una visión integradora de todas las modalidades de la conducta humana superando la tradicional dicotomía entre lo manual y lo intelectual, lo muscular y lo cerebral. y postula una concepción del hombre como una unidad que se compromete con todas sus potencialidades. en todos y, cada uno de sus actos.
Enmarcar en estos conceptos a las grandes decisiones del cuerpo social implica apelar al compromiso de utilizar todos los recursos disponibles para el logro del objetivo fundamental de toda sociedad: mejorar la calidad de vida de sus integrantes.

La cultura tecnológica supone el abandono de preconceptos peyorativos sobre el trabajo manual , propios de una concepción esclavista. Es casi la antítesis de la sociedad de consumo, de la sociedad de lo descartable que considera a los objetos como cajas negras. de las que sólo se sabe para qué sirve, abarca el conocimiento de los aspectos conceptuales del funcionamiento de esos objetos.
La separación entre cultura y tecnología. aísla al hombre en ese entorno tecnológico en el que se encuentra y lo conduce por el camino de la vacuidad ; es una de las fuentes de dificultades en nuestro mundo moderno.
Es importante señalar que, en muchos casos, con los actuales sistemas de producción, la división del trabajo y la estrecha especialización no permiten lograr el pleno desarrollo de la capacidad creadora y la realización personal. Y esto sólo puede compensarse con una sólida formación general, donde se le otorgue un lugar a la cultura científica y tecnológica.

Asimismo hay que tener en cuenta que el problema se irá agudizando, pues los modos de producción están en constante evolución como consecuencia del desarrollo de la tecnología. que ha pasado a ser la principal fuerza productiva (lo aceptemos o no) El surgimiento de nuevas actividades y la obsolescencia de otras, exigen cada vez más polivalencia y flexibilización para amoldarse a las nuevas y cambiantes condiciones de trabajo.
El país que no quiera perder el tren del progreso, debe desarrollarse tecnológicamente y para esto debe contar con un nivel de cultura tecnológica relativamente alto. Se requiere una cierta masa crítica , en los habitantes de un país , respecto del conocimiento de la ciencia y la tecnología. como base necesaria paran potenciar su desarrollo.
Teniendo en cuenta la importancia de la cultura tecnológica en el desarrollo de la persona humana , consideramos fundamental tratar de despertarla y desarrollarla en los jóvenes. Y, para el logro de este objetivo, consideramos que la educación tecnológica desempeña un papel clave. Por otra parte. contar con un grado de avance tecnológico importante sin una cultura tecnológica desarrollada , nos podrá ayudar a vivir pero no a pensar, y el hombre sólo se realiza plenamente en la acción del pensamiento.

3.1.- La Alfabetización Científico – Tecnológica (A.C.T.)

Desde hace algunos años, sobre todo en países anglosajones y en los países del norte de Europa, la expresión alfabetización científica y tecnológica (Scientific and Technological Literacy) está de moda. Se trata de una metáfora que alude a la importancia que ha tenido la alfabetización a fines del siglo pasado; la expresión designa un tipo de saberes, de capacidades o de competencias que, en nuestro mundo técnico – científico, corresponderá a lo que fue la alfabetización en el siglo pasado.

Hace un siglo, tanto la clase obrera como los patrones consideraron importante que el conjunto de la población supiera leer y escribir. Todos encontraban en ello cierta ventaja. Los patrones, a pesar de una reticencia inicial, porque la posesión de esta técnica y de la disciplina ligada a lo escrito les proporcionaba una mano de obra más apta. La clase obrera porque estimaba que la instrucción era la llave de una cierta emancipación. Así fue como la escuela llegó a ser obligatoria. Durante largo tiempo se ha preguntado sobre los efectos de esta “democratización” de la enseñanza. Los obreros, ¿han aprendido a leer y a escribir simplemente para llegar a ser buenos consumidores, lectores de publicidades o, instrucciones de sus patrones? ¿,0 ese saber les ha dado acceso emancipación social y cultural ? ¿,Qué significado otorgar a ese movimiento que condujo a millares de maestros de escuela a propagar - como una suerte de misioneros - hasta las zonas más alejadas simultáneamente con la alfabetización, los estándar de la civilización industrial? ¿,Hay que llorar por la pérdida de las culturas orales y tipos de vida en sociedad que les eran propios? ¿0 hay que cantar himnos a los progresos de la civilización? Cualquiera sea la forma en que uno responda a tales cuestiones, la alfabetización ha llegado a ser, en la opinión de casi todos, necesaria para la promoción de la dignidad humana en nuestras sociedades llamadas “desarrolladas”.

Ésta puede ser la perspectiva en la que es conveniente ubicar la metáfora de la Alfabetización Científico Tecnológica (A.C.T). Sin que se sepa exactamente cuál será el contenido que involucrarán esas palabras, muchos presienten que una cierta A.C.T. es necesaria para la inserción en la sociedad contemporánea. Casi unánimemente se afirma que, sin adquirir cierta familiaridad con las ciencias y las tecnologías, es inútil pretender tener un lugar pleno en el mundo de hoy. Pero esto no impide preguntarse si el precio a pagar no es demasiado alto: ¿la alfabetización científico técnica no es y lo es seguramente hasta cierto punto una bandera para la promoción de la integración en una sociedad de consumo donde todo tiende a ser instrumentalizado? ¿Puede decirse que la A.C.T. promete una cultura digna de ese nombre? En ciertos medios se habla menos de A.C.T. que del movimiento “Ciencias, Tecnologías y Sociedad” (CTS). A veces la realidad designada es la misma, pero la elección de las palabras aporta matices. CTS trae a la conciencia un problema que no era considerado como tal hace medio siglo: el de los vínculos entre los polos que designa. Mientras que hablar de una A.C.T. (como de la promoción de una cultura científica y tecnológica) no cuestiona el lugar de las ciencias y de las tecnologías en la sociedad, el movimiento CTS lo hace, por lo menos implícitamente.

La Asociación de profesores de Ciencias de los Estados Unidos (National Science Teacher Asociation) expuso lo que entendía por A.C.T. en una declaración relativa a la educación científica para los años ´80, expresando que una persona alfabetizada científica y técnicamente es capaz de:

_ Utilizar conceptos científicos e integrar valores y saberes para adoptar decisiones responsables en la vida corriente.

_ Comprender que la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las tecnologías, y asimismo que las ciencias y las tecnologías imprimen su sello a la sociedad.

_ Comprender que la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las tecnologías por la vía de las subvenciones que les otorga.

_ Reconocer tanto los límites como la utilidad de las ciencias y las tecnologías en el progreso del bienestar humano.

_ Conocer los principales conceptos, hipótesis y teorías científicas, y ser capaz de aplicarlos.
Apreciar las ciencias y las tecnologías por la estimulación intelectual que suscitan.
Comprender que la producción de saberes científicos depende a la vez de procesos de investigación y de conceptos teóricos.

_ Saber reconocer la diferencia entre resultados científicos y opiniones personales.
Reconocer el origen de la ciencia y comprender que el saber científico es provisorio y sujeto al cambio según el grado de acumulación de los resultados.

_ Comprender las aplicaciones de las tecnologías y las decisiones implicadas en su utilización.

_ Poseer suficiente saber y experiencia como para apreciar el valor de la investigación y del desarrollo tecnológico.

_ Extraer de su formación científica una visión del mundo más rica e interesante.

_ Conocer las fuentes válidas de información científica y tecnológica y recurrir a ellas cuando hay que tomar decisiones.

_ Tener una cierta idea en que las ciencias y las tecnologías fueron producidas durante el transcurso de la historia.

El problema de la sociedad planteado por la A.C.T., lo mismo que por los movimientos CTS nos deja un sinnúmero de interrogantes y desafíos, de los cuales citaremos algunos de ellos, en desorden:

1. ¿Qué objetivos (pedagógicos y sociales) dar a la enseñanza de las Ciencias?
2. ¿Qué equilibrio encontrar, en la enseñanza científica, entre los modelos teóricos que son impuestos por las comunidades científicas (los modelos disciplinarios) y los modelos (forzosamente pragmáticos e interdisciplinarios) que uno se crea frente a situaciones particulares?
3. ¿Hasta qué punto hay que conservar la división actual entre cursos de ciencias y cursos de tecnologías? Más precisamente aún ¿qué lugar otorgar al componente teórico de los cursos de tecnologías, y qué lugar dar en la enseñanza al estudio de las tecnologías?
4. ¿,Qué espacio se puede crear para una formación en la utilización de saberes científicos en los procesos de decisiones humanas? ¿Hasta qué punto hay que mantener una división estanca entre cursos de ciencia y de ética? ¿Cómo enseñar a los alumnos a articular el análisis científico de los proyectos humanos de las decisiones éticas y de las decisiones sociopolíticas?
5. ¿,Qué espacio otorgar a la historia de las matemáticas, de las ciencias y, de las tecnologías, en los cursos de ciencias? ¿Y en los cursos de historia?
6. ¿Cómo proyectar una formación inicial y continua de los docentes para que hallen la forma de hacer frente a todas estas cuestiones? ¿,De qué cursos de ciencias humanas, además de la formación en su disciplina propia o en pedagogía, tendrían necesidad en su formación universitaria o en su formación en las escuelas normales? ¿Qué formación deberían tener en epistemología (y en qué tipo de epistemología)? ¿Y en historia'? ¿Cómo enseñarles la manera de dirigir rigurosamente un debate ético (o un debate político) articulando en él los datos científicos?
7. ¿Es una buena idea formar profesores de ciencias que en la práctica nunca hayan tenido contacto con el mundo tecnológico o con el mundo económico?
8. ¿Cómo formar a los jóvenes en el "buen uso" de los especialistas y de los expertos? ¿Cómo enseñarles a distinguir entro el aporte necesario de los especialistas en las tomas de decisión, y ciertos abusos de saber ligados a sus dictámenes? ¿Cómo formar a las poblaciones para participar en las decisiones científicas y técnicas?.
9. ¿,Cómo explicar el fenómeno social de la disminución del número de estudiantes en ciencias y en ingeniería a (y la aparición de la desocupación, aun en las profesiones ligadas a esas dos disciplinas)? ¿Cómo explicar que los jóvenes se dirigen más hacia las ciencias económicas o jurídicas que hacia las disciplinas de las Facultades de Ciencias o de Ingeniería?
10. Cuando se habla de alfabetización científica y tecnológica se mira hacia una integración de los jóvenes a nuestro mundo industrial y económico o hacia su autonomía? ¿0 a qué combinación de esos dos objetivos?
11. ¿Qué grupos sociales favorecen los movimientos "Ciencias - Tecnologías -Sociedades"? ¿La insistencia sobre la ligadura con las tecnologías significa finalmente una mayor adhesión al mundo de la economía y de la industria? ¿Cuáles son los "efectos perversos" (en el sentido utilizado por los economistas) que amenazan con acompañar a los movimientos CTS?
12. En la medida en que las ciencias y las tecnologías parecen hoy desafíos menos importantes que los de la gestión del cuerpo social, ¿.se puede continuar enseñándolas sin establecer un vínculo con las posturas epistemológicas y sociales que ellas provocan?
13. La insistencia sobre las tecnologías, ¿se hace únicamente desde la óptica de aumentar las capacidades de producción industrial o también desde la óptica de los usuarios capaces de decidir mejor de qué manera van a utilizar las técnicas?
14. ¿Cómo, en los cursos de ciencias o de tecnologías poner el acento sobre la apertura a la imaginación y a la capacidad de inventar?¿ Qué riesgos, al contrario, hay en los cursos de tecnología o de ciencias de encerrar la creatividad dentro "disciplinas" que crearían sujeciones?.
15. ¿Cómo interpretar la aparición de la informática (¿tecnología o disciplina científica?) en la enseñanza secundaria o primaria? ¿Los cursos de informática se darán desde una perspectiva productivista o comercial? ¿O dentro de la de usuarios que puedan así adquirir una cierta autonomía?
16. Cuando se habla de cultura científica, ¿significa que se trata de entrar en un mundo científico y técnico sometido solamente a las leyes de la racionalidad científica, incluso económica?
17. ¿Cómo promover una educación científica que evite las pasiones por las ciencias que se tornarían alienantes en la medida en que eso fuera una manera de evitar el mundo mas complejo de las gentes y de la sociedad?
18. ¿La alfabetización científica y la alfabetización tecnológica deben ser diferenciadas, o es más adecuado amalgamarlas ?
19. ¿Hay una cultura tecnológica? ¿Cómo caracterizarla?
20. ¿Qué tipo de metodología utilizar para enseñar a los alumnos a practicar la interdisciplinariedad?
21. ¿Cómo construir cursos de ciencias que estén anclados en el contexto de los alumnos y donde los conceptos científicos aparezcan como posibilidades de solución a cuestiones que se plantean, y no como respuestas dadas que no se sabe de dónde vienen?
22. ¿Las problemáticas planteadas son propias de los países desarrollados, o se puede, sin violencia, extenderlas a los países en desarrollo?
Periódicamente se replantea una cuestión en torno a la alfabetización científico – tecnológica, como se pudo ver, por ejemplo, en los debates del Foro Internacional de UNESCO (julio de 1993) sobre el Proyecto 2000 : ¿Conviene hablar de alfabetización científica por una parte y de alfabetización tecnológica por otra? ¿O es más adecuado hablar de una alfabetización científico – tecnológica única y más global?. Para ciertas personas, la distinción es necesaria, mientras que según otras constituye un obstáculo para los fines sociales que persigue la alfabetización científico – tecnológica.