Acostumbramos a considerar el esfuerzo científico, incluida la educación para las ciencias, como esencialmente desvinculados de estas dimensiones ético-sociales. Hay por supuesto temas como la clonación o los efectos de la radioactividad en que estas, casi en forma espontánea, son tomadas en cuenta. Pero por lo demás, solo circunstancialmente nos preocupamos por incluir en estos marcos, consideraciones sociales o morales. Esta actitud se funda en la ilusión de que es posible -y hasta deseable- que la labor cientifíca se desarrolle en un clima de neutralidad, despegada de lo sentimental, desvinculada de lo axiológico. Pero, así como el Mr. Jourdain de Moliere descubriera que toda su vida había estado hablando en prosa, de la misma forma nosotros expresamos nuestros valores en cada uno de nuestros actos -y entre ellas, por supuesto, los de docencia-, en cada quehacer, en nuestra forma de relacionarnos al otro, ese otro que es aquí, el educando.

Quisiera referirme a la implementacion de una educacion de las ciencias que se desarrolla en el marco de una cultura etica de la institucion educacional, que definiría como su disposicion a asumir responsabilidad por el bienestar y desarrollo del «otro» (el prójimo y el lejano, pero también la naturaleza, el mundo físico creado por el hombre y hasta el mundo de las ideas) en tanto objetivo focal de su actividad cotidiana.

La educación, hemos sugerido, es un quehacer ético. En el fondo, todo contenido de enseñanza, todo metodo, toda estrategia de evaluación expresan una visión del otro, traducen una concepción sobre las formas adecuadas de establecer la interrelación docente-educando. Tienen entonces una valencia moral. Esta valencia puede por supuesto ser negativa. En ese caso la educación mantiene sus formas aunque de modo alguno su esencia. Esto sucede por ejemplo cuando el docente actúa movido por sus deseos de poder o por su afan de ser admirado o querido o incluso, por su necesidad de hallar una salida a problemas económicos que lo acosan. Todas estas motivaciones pueden, por supuesto, estar presentes durante el acto docente, pero si son ellas las que lo determinan o siquiera orientan, el educando se transformara en mero instrumento, el acto educativo se vacía de valor ético y, como se vera, de su capacidad de promover el desarrollo moral. El educando podra incluso entonces «aprender» en el sentido técnico del término, pero no veremos en ello educacion propiamente dicha en tanto le faltara el decisivo momento de la toma de responsabilidad por el educando, la concretización de una preocupación por su bienestar y desarrollo como ser social. Esta preocupación del educador, esta asunción de responsabilidades respecto al educando en tanto ser humano irrepetible, es precisamente la que, queremos sostener, tiene la capacidad de ofrecer un aporte fundamental hacia la sensibilización por las necesidades del «otro», hacia una mayor disposición a actuar en su beneficio es decir, hacia el desarrollo moral de ese educando. Cual es el sustrato teórico de esta concepción alternativa – alternativa, pues ya no es el aprendizaje lo que se establece como objetivo focal de la educación? Permítaseme aquí una corta digresión.

Fue Emmanuel Levinas, el filosofo francés de nuestro tiempo, quien nos ha hablado de esa ética a que hemos hecho referencia como fundamento de una concepción alternativa de la educación. Levinas destaca aquello que precisamente todo acto de educación debe implicar: la plena asunción de responsabilidad por el «otro» o, como dice Nel Noddings, el hacer todo lo posible por su bienestar y desarrollo, responder a sus legitimas necesidades. Es más, para Noddings este «otro» se refiere al prójimo y al extranjero, pero también al entorno natural, al mundo fisico creado por el hombre e incluso al mundo de las ideas. En una época que acentua el desarrollo individual es importante señalar que para Levinas, irónicamente, es justamente sobre esta toma de responsabilidad por el «otro» que se funda la individualidad. Yo soy aquel ser irremplazable en su toma de responsabilidad por el prójimo. «Todos somos responsables por todos, pero yo mas que ninguno» dice el personaje de Dostoievsky y, anadirá Levinas, nadie mas que yo es capaz de asumir mi responsabilidad por el. Es este el nucleo mismo de mi idiosincracia, aquello que me define y me hace unico: el centro de mi individualidad.

Esta ética conduce a una concepción diferente de la educación y, por supuesto de la educación para las ciencias.

Educar para el desarrollo de la personalidad intelectual y moral ya no se referirá a indoctrinar valores, «convencer» al alumno de aquellos que el docente presenta, como lo hemos acostumbrado a hacer durante casi toda la historia de la educación. Pero tampoco se reduce a proponer un marco fijo de horas semanales para la discusión de dilemas éticos referidos por ejemplo a temas cientificos o a candentes problemas sociales, como se nos ha propuesto en los últimos decenios. Si un docente afirmara que durante ciertas lecciones semanales se ocupa el de promover el desarrollo de la inteligencia, le preguntaríamos sin duda, de que se ocupa el resto del tiempo.
De modo similar, la educación moral no podrá ya limitarse a periodos semanales de «educacion en valores». No.

Quisiéramos sostener que educar moralmente implica crear un entorno en el que las dimensiones morales de la educación son de similar valencia a las cognitivas, en el que se implementa la permanente preocupación y toma de activa responsabilidad por el educando y a la vez se le ofrece a este la oportunidad de expresar y concretizar su disposición a aportar al entorno social y natural, pero asimismo se le permite y hasta se le invita a criticar todo aquello que dane lo solidario, lo igualitario, lo que una etica humanista nos indica. Esta educacion implica entonces tres dimensiones interrelacionadas: una etica de permanente «preocupación por el otro» del marco docente; un clima que invita a la accion concreta como resultado de esta «preocupacion» y el desarrollo de un sentido critico respecto -entre otras cosas- las manifestaciones anti-solidarias y promovedoras de desigualdad de su sociedad.

De este modo se le exigira ahora al educador, y por supuesto al profesor de ciencias, tener permanentemente presente las implicaciones éticas – y no solo las didáctico-cognitivas – de su quehacer. De los contenidos que considera necesario presentar, de las estrategias que utiliza para trasmitirlos, de los metodos de evaluacion de logros del educando, de las forrmas de interrelación con el. Todos estos deberán estar informados por una visión que ofrezca la posibilidad de promover la mutua cooperación y la solidaridad en vez de la exlusiva tendencia al logro individual y la competencia. Que desarrolle la capacidad critica y la búsqueda de alternativas a la vez que procure desenmascarar los mensajes que propenden al mantenimiento de la desigualdad social o de la opresión. Que elija sus temas de estudio de forma que, vinculados a las vivencias del alumnado, ofrezcan imágenes de un alcanzable mundo solidario. Se trata de transformar el clima escolar en un campo de cultivo para el desarrollo de una personalidad moral dispuesta a hacer también suya los problemas y necesidades del entorno social asumiendo así responsabilidad por su mejoramiento. Una educacion humanista, quisiéramos proponer, pide mas que desenvolver al máximo nuestras potencialidades, y desarrollar nuestra individualidad en el marco de algún contexto socio-cultural. Pide, muy esencialmente, ayudarnos a asumir nuestra ineludible responsabilidad por el «otro».

Pero cual es el significado concreto de esta visión en el quehacer diario del profesor de ciencias?

En primer lugar sera necesario como lo señalamos, desenmascarar y evaluar los presupuestos éticos de nuestra actividad (de las formas de enseñanza, de los métodos de evaluación, y muy especialmente de los mensajes ocultos de los contenidos trasmitidos). No tiene igual significación etica promover en la clase un permanente trabajo individual y evalorarlo como tal, que propiciar una labor en equipo que en su marco se verifique el aporte de la capacidad especifica de cada uno, de su inteligencia dominante e incluso de aquello que define la cultura de su marco de pertenencia. Se trata de potenciar un «yo» definido ahora también por la calidad de su aporte al grupo. Deberán reconsiderarse los métodos de evaluación del alumnado que también ellos propenden a la máxima potenciación del logro individual, desentendiendo la posibilidad de colaboración o de expresión de la solidaridad social en el marco educativo.

Nuestros métodos tradicionales de evaluación llevan a cada alumno a ver necesariamente en el otro un rival en la competitiva carrera hacia la nota. De hecho llevan a que en el fondo cada alumno sienta satisfacción en el fracaso del otro, en tanto este fracaso solo puede significar un aporte a su propio destaque. Que clima moral puede desarrollarse en un marco de esta naturaleza? Por supuesto, no aquel promueva la toma de responsabilidad por el otro a que nos estamos refiriendo. Pero por que, por ejemplo, no podríamos redefinir como calificación algo asi como un memorandum redactado en comun con el educando en el cual en vez de referirnos a los logros del pasado, senalariamos las metas futuras precisamente, que habrá que procurar en el marco educativo? No responde ello al objetivo central de toda calificación o sea, preparar las condiciones para un mejor desarrollo futuro? Y no evitariamos también de este modo inútiles e injustas comparaciones de logros, ociosas por el sin sentido de comparar aquello que por las infinitas diferencias interindividuales es esencialmente incomparable?

Pero refirámonos ahora al terreno de los contenidos y en especial de los de las ciencias experimentales.

En primer lugar, sera preciso someter a debate la orientación pedagógica que subraya la necesidad de promover la neutralidad ética tan apreciada en el campo de la educación para las ciencias, y en su lugar , empezar por «considerar las vidas, circunstancias y apegos particulares de los hombres de ciencia como senala Hostetler, para poder, por su intermedio, propiciar el juicio crítico» del alumno (1993). Mas aún, es necesario basar la enseñanza del pensamiento científico en una relación existencial (y por lo tanto también valoradora éticamente como hemos sugerido antes) con los objetos de estudio, una relación capaz de crear un sentido de admiración por los fenómenos del mundo de la biología o la física, relacion que podra ofrecer el campo de cultivo propicio y fermental para la elaboracion de los valores universales del estudiante. Como lo propone Witz ( ibid., p. 601), por ejemplo, la clase de biologia, debiera inspirar a los estudiantes hacia el desarrollo de una relacion con las cosas vivientes como parte de su mas amplia relacion con el mundo, relacion tal que los haga más sensibles a las luchas y los destinos del mundo animal; una relacion a los fenómenos del comer y del morir; una relación que los invite a transitar la senda que conduce a ese sentido de reverencia por lo viviente al que se refiriera Albert Schweitzer.

Un corolario de esto es que será ahora preciso plantearse la necesidad de que el científico, el investigador pero tambien el estudiante de la ciencias, se transformen en seres capaces de asumir responsabilidad por las consecuencias de lo investigado o estudiado, es decir para quienes el conocimiento transforma en necesariamente implicados en la proyección social de lo estudiado, en responsables por ese «otro» que es la naturaleza toda.

El analisis de la composición química del aire no podra estar separada del tema de la polución; el estudio de la biología de los mamíferos no se hara sin una consideración de los peligros de la extinción de especies provocada por el hombre. Estas extensiones éticas serán temas de discusión no menos legítimos que los capítulos que propenden a la mera ampliación del conocimiento científico. Ello obligara asimismo a una reconsideración de esa narrativa que vincula a la ciencia con la necesidad de lograr el dominio de la naturaleza en lugar de propender al logro de las formas que permitan mantener una relación armónica con ella. Y por ultimo, sera preciso reconsiderar la evaluacion exageradamente positiva con que se ve el avance cietífico permanente que se olvida de analizar los objetivos humanos a lograr y su trascendencia o superfluidad en el marco de una sociedad determinada y en un definido momento histórico. Sin una seria consideración de los problemas sociales, económicos o de salud que aquel avance pudiera provocar solo lograremos agravar la alienación del educando de la problemática de su entorno social.

Deberan ser también reconsideradas las temáicas por cuyo intermedio son presentados los contenidos científicos. A este respecto ya ha por ejemplo senalado Paulo Freire, como un profesor de biología debiera ser capaz de presentar a sus alumnos un informe del Banco Mundial de forma tal que puedan estos llegar a conclusiones respecto a su influencia sobre la calidad de la alimentación, los niveles de salud y las esperanzas de vida de un país sub-desarrollado. Nos referimos a que no hay razon alguna para que no sean presentadas para el estudio, aquellas tematicas relevantes para las condiciones de vida del entorno social concreto del educando. Es mas: podran también considerarse, en el espiritu ético de esta presentacion, modos de acción concreta que constituyan un aporte para el mejoramiento de aquellas condiciones. Esta acción, en el marco de la toma de responsabilidad por el «otro» que tratamos de implementar como fundamento de la cultura etica de la institucion educacional, deberá siempre adaptarse a las capacidades y libre voluntad del educando, asi como a la aquiescencia de los grupos sociales implicados. Permítaseme aquí un ultimo ejemplo referido ahora a la aritmética de los primeros años de escuela básica.

Consideremos este sencillo problema: un vendedor de verduras compra un cereal a un precio de 10 el kilo. Un comprador adquiere 4 kilos del cereal. Si el precio de venta es de 15 el kilo, cuánto deberá pagar por los 4 kilos y cual es la ganancia del vendedor? Ahora bien: después (o antes!) de haber los alumnos resuelto el problema aritmetico, corresponde plantear una pregunta más, de un tipo que generalmente no se acostumbra plantear en nuestros institutos de enseñanza: que piensas de la ganancia del vendedor? Es evidente que una ganancia de un 50% (y básicamente, cualquier ganancia comercial) es tema por lo menos digno de ser discutido, correspondiéndose esta discusión con los objetivos éticos que venimos planteando.

Por lo demás, es claro que:
– Si la pregunta no es planteada, estarimos trasmitiendo implícitamente un mensaje en el sentido de que una ganancia de este tipo es aceptable y acorde a la logica del comercio;
– No creemos que haya otro marco en que este tema tenga una posibilidad (lógica desde el punto de vista pedagógico) de ser tratado;
– A la posible observación de que una discusión de esta naturaleza en el marco de la enseñanza de una disciplina científica es extemporáneo, cabe señalar no solo que estamos tratando de lograr un desarrollo armónico – intelectual, afectivo y ético – del educando y no solo cognitivo, sino que incluso desde este estrecho punto de vista intelectual, el aprendizaje sera mucho más significativo para la vida del estudiante, y por lo tanto mas efectivo y duradero.

Hemos entonces señalado algunas de las líneas que creemos, tienen la posibilidad de orientar la acción pedagógica de las ciencias hacia una cultura etica de toma de responsabilidad por el «otro» y de paralelo respeto por la individualidad de cada alumno es decir, las coordenadas de una educación verdaderamente humanista y ello, sin afectar – y quizas al contrario: potenciando- los objetivos intelectuales y tecnologicos de la educacion para las ciencias.