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Apuntes y reflexiones en torno a los problemas de la evaluación del aprendizaje

Colegas: El siguiente material es una compilación de algunos trabajos que he realizado sobre el tema Evaluación del aprendizaje en la educación superior. Con mucho gusto lo pongo a su disposición y espero que les resulte útil su lectura. Cualquier información al respecto pueden contactarme y con mucho gusto responderé. Debo aclarar que no es un trabajo terminado y deben disculpar cualquier error u omisión que se presente. Gracias a todos.

I. La Evaluación del Aprendizaje
La evaluación del aprendizaje constituye una importante función que todo profesor debe saber realizar como parte de su actividad docente, sin embargo es frecuente constatar la existencia de diversas dificultades que afectan la calidad de la misma.

Para comprender el desarrollo de la práctica evaluativa hay que analizar cuál es la concepción teórica general que sobre la misma se tiene analizando preguntas básicas tales como Qué es evaluar, Para qué evaluar, Qué evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes evalúan y Cómo evaluar.

El presente trabajo se afilia a una concepción cualitativa y procesual de la evaluación del aprendizaje, que contribuya con espíritu formativo a la educación del aprendizaje del estudiante y de su personalidad integralmente. Se reconoce su carácter participativo y la utilización dinámica y flexible de diversos procedimientos evaluativos que aseguren la validez, confiabilidad y justeza de la evaluación en correspondencia con los requerimientos del proceso de enseñanza grupal y con un enfoque personológico del proceso evaluativo.
Por ello reconocemos que la función educativa de la evaluación es su función más importante, la que define su esencia y su lugar en el proceso de enseñanza. Sin embargo es frecuente constatar la disfuncionalidad educativa de la misma.

Justamente muchos de los problemas que se manifiestan en el proceso educativo están relacionados con el desconocimiento o no reconocimiento de tal concepción evaluativa. Las deficiencias del trabajo del profesor o de su colectivo en este sentido, incluso de la institución, se debe en muchas ocasiones a la insuficiente preparación pedagógica de los profesores para ejercer su rol como tales. Recordemos que los profesores de la educación superior no se preparan previamente para ello lo cual acarrea un conjunto de problemáticas y necesidades que deben ser resueltas por las instituciones para garantizar la calidad de su claustro no sólo científica sino educativamente. Este es precisamente uno de los retos fundamentales con el que se enfrenta la calidad de la educación actualmente.

En el caso de la evaluación del aprendizaje, muchos profesores manifiestan su insuficiente conocimiento para cumplir adecuadamente esta tarea. Lo interesante es que antes de reconocer este aspecto, muchos docentes plantean problemáticas relacionadas con la evaluación del aprendizaje que no son los verdaderos problemas que esencialmente están condicionando una práctica evaluativa deficiente. Ello es comprensible precisamente por lo que se planteaba anteriormente referido a la incompleta preparación como docentes.
Por ejemplo, los profesores intentan explicar los problemas existentes en la evaluación del aprendizaje aludiendo que la escala numérica que se utiliza para otorgar las notas a los estudiantes es una escala incompleta o inadecuada, plantean también que falta objetividad en el proceso evaluativo y entonces se preocupan solamente por la confección de los exámenes, de sus preguntas, sin que analicen otros aspectos más importantes relacionados con la objetividad de la evaluación tales como la planificación de los criterios que deben ser tomados en cuenta, sus indicadores, etc.

En general los profesores achacan los problemas de la evaluación a causas externas al docente mismo, es inusual que se reconozca la responsabilidad individual como docentes en este tipo de problemas. Por ejemplo, plantean que no se califica con objetividad y justeza pero no analizan la calidad del trabajo metodológico que realiza el colectivo de docentes en una asignatura que le permita o no perfeccionar su sistema evaluativo precisando qué evaluar y cómo evaluarlo. Sin embargo es frecuente que al preguntarle a estos mismos profesores sobre cuáles son las habilidades esenciales que su asignatura debe contribuir a desarrollar no puedan responder con precisión y mucho menos cuáles son los indicadores de desarrollo de estas habilidades que permitan evaluarlas con objetividad. (Sainz Leyva L., 1998)

Es necesario aclarar que al hablar de la objetividad de la evaluación debe partirse del reconocimiento de la subjetividad misma de la evaluación del aprendizaje. Aunque pueda parecer una paradoja no es tal. Todo acto educativo es en sí mismo un acto subjetivo como cualquier otro de carácter humano. Cualquier proceso que implique la interacción y la comunicación entre las personas, en este caso entre profesores y estudiantes básicamente es un proceso subjetivo. Pero ello no quiere decir que por subjetivo sea arbitrario. La evaluación del aprendizaje puede ser tan objetiva, confiable y justa como seamos capaces de organizarla científicamente y para lograrlo la ciencia pedagógica aporta los elementos suficientes , sólo que es frecuente que no se dominen tales elementos y como resultado la evaluación no logra valorar adecuadamente el real aprendizaje.

II. Algunos Problemas en la Evaluación del Aprendizaje…
No cabe duda de que la evaluación del aprendizaje constituye un complejo componente didáctico. El análisis de la propia experiencia como profesores y asesores del proceso docente (Sainz l. 1998), conjuntamente con la revisión de la literatura sobre el tema nos permite resumir un conjunto de problemáticas fundamentales interrelacionadas entre sí que apuntan a la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje. Estas problemáticas niegan de algún modo la concepción evaluativa aquí defendida y por ello ameritan especial atención con el ánimo de contribuir a su solución.
Es importante apuntar que las problemáticas que aquí se exponen no son problemas exclusivos de nuestro contexto educativo, muy por el contrario son características universalmente reconocidas en la bibliografía internacional sobre el tema. Dichas problemáticas se explican a continuación.

– Reducir la evaluación a su aspecto cuantitativo o acreditativo.
Este es quizás el problema fundamental y más frecuentemente citado por diversos autores y por ello nos detenemos más extensamente en esta problemática. Como se expresó anteriormente, la evaluación tradicional es positivista y enfatiza en su aspecto cuantitativo intentando la medición objetiva de variables (Luján C.D., 1994). Tal como plantea Villarroel (1990) los maestros dan por sentado que los procedimientos de elaboración de pruebas, calificación, etc. es sinónimo del complejo proceso de evaluar. La evaluación es para ellos determinar cuánto han aprendido los alumnos y para ello deben aplicar pruebas de conocimiento. Y al estar determinada por reglamentos preocupa menos a los maestros que otros temas educativos.

Habría que preguntar entonces si el sistema de evaluación así concebido permite que se cumplan los objetivos educativos de la evaluación. Preguntas como Las calificaciones reflejan lo que el alumno sabe? Calificar es sinónimo de evaluar? Tienen rigor científico las pruebas e instrumentos de evaluación? sugieren respuestas que contradicen el espíritu formativo, desarrollador que debe cumplir la evaluación.
“Uno de los mayores problemas de las escuelas es que son producto de un sistema evaluativo orientado hacia el fracaso y de un enfoque de la educación centrado en los errores. Nos preocupa más las deficiencias y culpas de los alumnos que sus aspectos vigorosos y sus dotes…Si estamos interesados en el aprendizaje de una persona dentro de un sistema escolar, hemos de desarrollar un sistema que le permita (más aún, lo estimule) a aprender y luego reconocerle lo que haya aprendido. Sino sabe algo hoy, hemos de confiar que quizá lo sepa mañana. El sistema de calificaciones muchas veces le cierra esta oportunidad o le quita todo deseo que pudiera tener de hacer otra vez la prueba mañana.” (Villarroel Idrovo J., 1990).
El propio Villarroel (1990) expresa una serie de “reparos al sistema de calificaciones” tales como: se valora las notas y no el aprendizaje, declina la calidad de la enseñanza, reduce la motivación por aprender, provoca que se midan objetivos intrascendentes, destruyen el sentimiento del poco valer, crea barreras entre alumnos y profesores, promueven el individualismo y la competencia, promueven conductas reñidas con la moral, etc. Para este autor el sistema de calificaciones no tiene ningún valor pedagógico ni humano.

Tal como señala Días Barriga A. “la asignación de una calificación es un problema de la institución educativa y de la sociedad, no es una cuestión intrínsecamente de la pedagogía” criterio compartido por Materi Lidia EH. cuando plantea con mucha razón que el docente al evaluar el desempeño del alumno, no lo puede traducir a un número rígido pues en la evaluación están implícitos una serie de factores y observaciones que permiten apreciar los resultados del aprendizaje (Díaz B. A., 1993).
Siguiendo esta concepción, el instrumento y el momento evaluativo se convierten en un fin en sí mismo porque se considera sólo al conocimiento medido como conocimiento socialmente relevante, válido. Trabajos de investigación (Black 1986 cit. p. Sacristán G., 1992) destacan que para los profesores evaluar es una actividad que viene exigida como una obligación institucional, que evalúan porque tienen que informar de ello, más que cualquier otra razón pedagógica.

Tal como plantean diversos autores (Montañez S., García J., Soria J., 1994) otra problemática es torno a la evaluación es la utilización de la escala numérica que ha estado acompañada por un conjunto de actitudes y acciones que distorsionan el proceso educativo evidenciado en hechos como: especulación en torno a la nota como fin de la tarea escolar, parcialización y atomización en la medición de logros del aprendizaje y la calificación sujeta a la medición de una circunstancia y no de un proceso.

La reducción de la evaluación a su aspecto cuantitativo o acreditativo se acompaña a su vez de otras problemáticas como:
-insatisfacción del alumno con la evaluacion obtenida acompañado generalmente de una actitud de sobrevalioración del alumno respecto a sus resultados. Se prioriza la información de la calificación respecto a la retroalimentación cualitativa por parte del profesor. Se enfatiza la función sancionadora, selectiva de la evaluación obtenida y no su función educativa.
– No se evalúa sistemáticamente el aprendizaje, predominando la evaluación sumativa sobre la formativa o procesal.
· Predominio de la categoría excelente en los resultados evaluativos sin que ello se corresponda siempre con la calidad real de loa prendido tal como plantean los propios profesores o se constata posteriormente en la práctica donde el alumno se desempeña
· No correspondencia entre los resultados evaluativos del examen teórico y examen práctico. Generalmente se obtienen mejores resultados en el examen practico lo cual es contradictorio si asumimos el criterio de que el saber hacer debe resultar mas complejo que el saber.
· Los profesores expresan tener dificultades para elaborar temarios de examen , claves de calificación, etc. lo cual ya hace dudar de la objetividad y confiabilidad de esta evaluación.
· No se dominan indicadores precisos para evaluar el aprendizaje de las habilidades, lo cual en ocasiones se agrava al desconocerse por el profesor el conjunto de habilidades esenciales de una asignatura.
· Insatisfacción de los estudiantes con la evaluación o sobrevaloración de sus propios resultados.
· Los profesores manifiestan poseer muy poco conocimiento pedagógico para ejecutar adecuadamente la función de evaluar.

Para terminar consideramos que lo más importante es la reflexión sobre cada una de problemáticas explicadas en el presente trabajo. Ello permitirá autovalorar nuestra práctica evaluativa como profesores de la educación superior. Valorar cómo ejecutamos la evaluación del aprendizaje para contribuir verdaderamente a la educación del estudiante, de su aprendizaje, constituye un importante paso para perfeccionar este proceso.

El estudio teórico y metodológico de cualquiera de los elementos involucrados en la actividad educativa es otro importante elemento para elevar la calidad de la educación en general. La formación y actualización pedagógica como profesores es imprescindible para ganar un alto nivel de reflexión sobre estos temas que permita realmente intervenir activamente en el mejoramiento de la educación y en este caso de la evaluación del aprendizaje.

Es necesario también el perfeccionamiento de los reglamentos docentes para que se propicie mayor flexibilidad de toda la actividad educativa y en especial de la actividad del profesor. Ello es extensivo para la evaluación del aprendizaje, aspecto que acapara gran espacio en este tipo de reglamentaciones y que sin dudas requiere del énfasis en la concepción más cualitativa y formativa sobre la misma que se haga más evidente en las normas que rigen la evaluación.

Evitar hechos, situaciones, actos en el proceso docente que disminuyan por sí mismos el carácter educativo de la evaluación del aprendizaje debe ser una constante alerta tanto de directivos como de profesores de las instituciones escolares. Incluso aquellos que sean inevitables por razones ajenas al proceso, por ejemplo, la necesaria acreditación de los estudiantes para permitir su paso a niveles ascendentes o el establecimiento del llamado escalafón respecto al rendimiento académico y otros requisitos del estudiante que lo harán merecedor de un determinado status. Se trata de que prime el espíritu formativo, desarrollador de la evaluación y no su matiz sancionador, selectivo o meramente obligatorio.
Por supuesto ninguna de las sugerencias anteriores podrían lograrse sin el el esfuerzo conjunto de los factores sociales, institucionales y personales involucrados en el fenómeno de la evaluación. Pero sin dudas, el profesor es una figura esencial para lograr una evaluación del aprendizaje más humana y definitivamente educativa.
A partir del reconocimiento de los problemas anteriormente mencionados y comentados en la bibliografía internacional sobre el tema, realizamos una investigación que nos permitió constatar muchas de estas dificultades y que resumimos a continuación.

Un estudio crítico sobre la evaluación del aprendizaje en la educación médica superior

Objetivos
En respuesta a las necesidades aquí fundamentadas en torno a la evaluación del aprendizaje el presente trabajo persigue los siguientes Objetivos:
Objetivo General
Valorar la práctica evaluativa del aprendizaje de un grupo de profesores pertenecientes a un departamento docente de la educación médica superior teniendo en cuenta las características de dicha práctica que sean indicadoras de disfuncionalidad educativa de la evaluación y el análisis de algunos factores sociales e institucionales que influyen en ello para ofrecer algunas recomendaciones que faciliten el perfeccionamiento de la evaluación.
Objetivos Específicos
1. Constatar la concepción evaluativa que orienta la práctica de la evaluación del aprendizaje en un grupo de profesores pertenecientes al departamento docente de Pediatría de la facultad de Medicina CDte. Manuel Fajardo en el marco de una investigación cualitativa.
2. Proponer un conjunto de recomendaciones que contribuyan al perfeccionamiento de la práctica de la evaluación en el ámbito educativo teniendo en cuenta las problemáticas constatadas.

Problema
Cuáles son las principales características de la concepción evaluativa sobre el aprendizaje que regula la práctica evaluativa de un grupo de profesores en ciencias médicas?
Cuáles pueden ser algunos cambios necesarios para lograr que la evaluación del aprendizaje logre cumplimentar su finalidad educativa?
Hipótesis
La evaluación del aprendizaje se caracteriza por su espíritu acreditativo, fundamentalmente sumativa, en la cual predomina la decisión del profesor, en correspondencia con un tipo de comunicación pedagógica esencialmente verticalizada profesor alumno que se hace más evidente en el acto evaluativo. Es una evaluación centrada más en el producto que en el proceso con el objetivo de acreditar calificar alumnos utilizando como principal fuente los exámenes (orales, escritos, teóricos, prácticos) u otras actividades previstas para calificar al alumno. La función evaluativa es vivenciada con desagrado e insatisfacción tanto por profesores como por estudiantes.
Factores tales como la necesidad social de acreditación, la reglamentación vigente para el trabajo docente metodológico del MES y del MINSAP respecto a la evaluación del aprendizaje y la insuficiente preparación pedagógica de los profesores especialmente para esta función, pudieran estar influyendo en el modo de cumplimiento de la evaluación, en tanto pueden condicionar una concepción evaluativa deficiente en detrimento de su función desarrolladora y educativa.
La transformación de la concepción evaluativa de los profesores para que logren cumplir a cabalidad su función educativa dependería entonces de cambios no sólo en el nivel profesoral sino también de algunos cambios institucionales e incluso sociales que permitieran enfrentar el problema con mayor integralidad coordinando un grupo de factores que en la realidad se encuentran interrelacionados.
Respondiendo al primer objetivo del trabajo, se caracterizará la variable Concepción sobre la evaluación del aprendizaje que es de tipo cualitativa. Dicha variable puede definirse conceptualmente como el conjunto de opiniones, conocimientos, creencias que poseen los sujetos de la muestra sobre la evaluación del aprendizaje del alumno y que participan en la regulación de la conducta evaluativa que asume el portador de tal concepción.
La descripción operacional de la variable Concepción de la evaluación del aprendizaje del alumno, abarca los siguientes aspectos.
1. Grado de conocimiento teórico y práctico sobre la evaluación (Qué es evaluar)
2. Predominio de la concepción cuantitativa o cualitativa de la evaluación según la práctica que se ejecuta.
3. Carácter participativo de la evaluación. Fuente que emite el criterio evaluativo: Profesor, Alumno, Grupo, Todos los participantes integralmente sobre el resto. Importancia que se le otorga a las fuentes utilizadas en la decisión evaluativa (Quiénes evalúan y a quiénes se evalúa)
4. Tipos de evaluación más frecuentemente utilizadas: Inicial o Diagnóstica, Formativa o procesal, Final o Sumativa (Cuándo evaluar)
5. Fines de la evaluación que predominan: Educativo o de Comprobación – Calificación (Para qué evaluar)
6. Tipo de exámenes y situación evaluativa que se utiliza: Exámenes (Orales o escritos, Teóricos o Prácticos, Tipo de preguntas que se incluyen en el examen: Objetivas o de Desarrollo, Tipo de preguntas de desarrollo: Respuesta restringida o extensiva), Interrelación personal con el alumno (Entrevistas, Intercambios en el grupo), Observación de la actividad del alumno (Estructurada por criterios o inestructurada), Otras formas evaluativas (Fuentes de la evaluación)
7. Criterios que orientan la evaluación: Definidos previamente o no, Precisión, relación con los objetivos esenciales de la signatura (Habilidades), Tipo de criterios: Instructivos – conocimientos, Instructivos – habilidades, Personales – educativos, todos integralmente (Qué evaluar).
Estos aspectos orientarán la búsqueda de información en cada uno de los momentos en que se interactúa con el grupo de profesores y se apliquen las diferentes técnicas para la recogida de información.

Diseño Metodológico
La presente investigación se realizó respondiendo a un enfoque cualitativo, que permitía la exploración del fenómeno que se estudia indagando en algunas de sus posibles causas a la vez que propició la acción transformadora de la realidad investigada dentro del propio estudio. Por ello se diseñó una estrategia que respondiendo a los objetivos del trabajo, permitiera vincular armónicamente constatación transformación, reflexión acción, tal como se describe a través de las cinco fases que se realizaron.
Para el cumplimiento de los objetivos de nuestro trabajo se requirió de la utilización de diversos métodos de investigación tanto de carácter teórico como empíricos en correspondencia con los objetivos y fases de la investigación. Los métodos teóricos de análisis, la síntesis, la inducción y deducción permitieron valorar algunos factores que a nivel social e institucional influyen en la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje a partir del análisis de documentos y procedimientos relacionados con la evaluación del aprendizaje que orientan la conducta evaluativa de los docentes y que se ejecutan inmersos en el proceso pedagógico.
Se utilizaron también métodos y técnicas de investigación empíricos que permiten explorar las opiniones, conocimientos de los integrantes de la muestra utilizando situaciones, preguntas, tareas que propician la discusión grupal y que por ende facilitan la expresión verbal y conductual de la concepción sobre la evaluación. Se trataba de “vivir” con el grupo todas las situaciones posibles que permitan explorar las creencias sobre la evaluación del aprendizaje tal como lo demanda la investigación de corte cualitativo.
Por ello la aplicación de algunos instrumentos para la obtención de información se realizó en el marco de un curso de postgrado sobre evaluación del aprendizaje (5ta. fase de la investigación) que se organizó para impartir a estos profesores lo cual facilitaba el desarrollo de sesiones de intercambio que de manera sistemática y agradable permitieron dicha aplicación a la vez que propiciaban la transformación de la concepción evaluativa de los docentes participantes lo cual era una finalidad importante que podía resultar del trabajo de constatación mismo. la información obtenida por algunos instrumentos que se aplicaron podían ser objeto de discusión grupal lo cual facilitaba la observación de las creencias que a partir de la interacción grupal emanaban.

Muestra
Respecto a la muestra requerida para el cumplimiento del primer objetivo del trabajo, se seleccionó atendiendo al tipo de metodología de investigación que se aplica (Metodología cualitativa). Es por tanto una muestra intencional que persigue incluir la mayor variedad posible de casos extremos lo cual permite obtener mayor información al constituir un grupo real de interacción en la esfera laboral pues todos los sujetos pertenecen a un mismo departamento docente de nivel universitario.
La muestra quedó conformada entonces por 14 profesores del dpto. docente de pediatría de la facultad de medicina “Cdte. Manuel Fajardo” del ISCMH, todos con más de 10 años de experiencia docente. La descripción de la muestra es como sigue:
Categoría Docente (cantidad de profesores por categoría)
Titular (1), Auxiliar (2), Asistente (5), Instructor (6) Servicios a los que pertenecen los profesores de la muestra Neonatología 3, Reumatología 1, Miscelánea 2, Gastro 2, Cardiovascular 1, terapia 1, Pediatría General 1, Respiratorio 2, hematología 1

Se utilizó una muestra de alumnos de la asignatura de pediatría con el objetivo de complementar la información obtenida a través de los profesores y que permitiera por tanto caracterizar la práctica evaluativa del grupo de profesores estudiados a partir de la vivencia de los estudiantes acerca del proceso evaluativo que es sin dudas una visión significativa en este sentido. La muestra quedó conformada por 29 estudiantes: 19 estudiantes de 4to. año que recién finalizaban la rotación de pediatría y 10 estudiantes de 6to. año que también recién finalizaban dicha rotación (internado) a los cuales se les aplicó el Cuestionario cerrado (anexo 2b)
El trabajo con la muestra ocurrió a partir de la tercera fase del trabajo tal como se explicará seguidamente.
A continuación se describen las cinco fases generales por las cuales transcurrió la investigación y en cada una de ellas se explican los instrumentos de investigación que se utilizaron.

FASES DE LA INVESTIGACIÓN. MÉTODOS Y TÉCNICAS EMPLEADAS EN CADA UNA DE LAS FASES.
1era. fase: Familiarización con la problemática. Búsqueda de información preliminar teórica y empírica sobre la misma. Constatación de algunas características de la concepción evaluativa de los profesores de educación médica superior, a través de la aplicación de los siguientes instrumentos de recogida de información:
a) Observación de actividades docentes de la facultad que como parte de su labor como asesora pedagógica desempeña el investigador. respecto a la evaluación del aprendizaje la observación se realizó según los siguientes aspectos:
1. Objeto de evaluación: Determinar qué está siendo evaluado, cuáles habilidades e indicadores de su desarrollo, habilidades profesionales cognitivas y habilidades profesionales de desarrollo personal.
2. Tipo de evaluación que se aplica en la actividad observada: diagnóstica, formativa o sumativa.
3. Carácter participativo de la evaluación: Tipo de evaluación que predomina: evaluación de otros, evaluación grupal, autoevaluación, evaluación del profesor por los estudiantes, evaluación de los estudiantes por el profesor. determinar cuál es la principal fuente de criterio para la evaluación: profesor, estudiantes o ambos en conjunto.
4. Para qué se evalúa: Retroalimentación que se ofrece al estudiante respecto a la evaluación. Determinar qué tipo de argumento predomina: cuantitativos o cualitativos y qué tipo de finalidad persigue la evaluación: de comprobación y calificativa o educativa, formativa.
b. Cuestionario aplicado a profesores de la facultad en cursos de postgrado de actualización pedagógica. (Anexo 1) que imparte la autora como parte de su labor en la facultad de ciencias médicas y que explora indirectamente el grado de conocimiento que muchos profesores planteaban poseer sobre la evaluación como componente didáctico en dos de sus preguntas. Además las opiniones constatadas en estos cursos sobre la evaluación del aprendizaje y que pudieran resultar de interés para esta investigación.
c. Cuestionario cerrado aplicado a una muestra heterogénea (Anexo 2a y 2b) de profesores y alumnos de diversas instituciones de educación superior. El cuestionario se elaboró a partir de las principales problemáticas que la bibliografía refiere sobre la evaluación del aprendizaje y las que la experiencia de la propia autora como asesora de la facultad de ciencias médicas le han permitido constatar en su contexto educativo particular. El instrumento persigue obtener información de modo rápido por lo cual se concibió una hoja de respuesta en versión cerrada para cada uno de los ítems. Por supuesto este cuestionario no permite profundizar en las problemáticas planteadas pero sí facilita indagar con mayor cantidad de sujetos sobre la concepción evaluativa.

2da. fase: Determinación del tema, Problema e Hipótesis de investigación. Revisión bibliográfica sobre el tema. resumen de las principales problemáticas en torno al tema citadas por la bibliografía y a partir de lo constatado en la primera fase.

3era. fase: Aplicación de algunos instrumentos de recogida de información en la muestra seleccionada. En esta fase se aplicaron los siguientes instrumentos para la recogida de información:
a. Cuestionario cerrado ya descrito anteriormente (Anexos 2a y 2b) a profesores y estudiantes de pediatría.
b. Observación a actividades docentes de la asignatura teniendo en cuenta los aspectos descritos anteriormente (en la primera fase del trabajo)
c. Observación en visitas a reuniones del colectivo de profesores del departamento con el objetivo de observar la interacción grupal en torno a la evaluación. Se analizaron los siguientes elementos:
1. Objeto de análisis en la reunión. Precisar si la evaluación es objeto de análisis.
2. En caso de que la evaluación sea objeto de análisis entonces Qué se discute en torno a la evaluación, Cómo se planifica la misma y Qué tipo de evaluación se planifica en la asignatura.
d. Análisis de documentos relacionados con la asignatura, especialmente lo que concierne a la evaluación:
1. Programas de la asignatura de pediatría de 4to. y 6to. años.
2. Temarios de examen final escrito utilizados (anexo 3)
3. Registro de calificaciones del último curso de los estudiantes de 4to. y 6to. años.

4ta. fase: Elaboración de una propuesta de programa de un curso de superación pedagógica sobre evaluación del aprendizaje teniendo en cuenta las principales deficiencias que se constataron hasta el momento para impartir al grupo de profesores que conforman la muestra. El curso se concibió según una metodología suficientemente flexible y participativa que permitiera simultáneamente investigar la concepción evaluativa delos profesores y brindar elementos cognoscitivos a través de la reflexión vivencial para contribuir a la transformación de dicha concepción.

Como parte de la preparación del curso fue imprescindible la revisión previa del reglamento docente metodológico que regula la evaluación del aprendizaje legislado por el MES y el MINSAP para poder argumentar o contradecir determinados actos de la evaluación que se ejecutan en el proceso docente según lo legislado oficialmente y que puedan ser objeto de análisis en el curso. Además ya se conoce por la experiencia como asesora pedagógica aspectos deficientes de la práctica evaluativa que son justificados por tal reglamento lo cual debería ser corroborado.

Los instrumentos para obtener información en esta fase serán descritos posteriormente en el capítulo referido a los resultados teniendo en cuenta que el curso era planificado emergentemente según las problemáticas que se constataban en las fases anteriores. Sólo se previó la utilización de las siguientes técnicas de investigación:
a. Técnicas participativas: Los ejercicios que sobre el tema de la evaluación del aprendizaje se concibieron aplicar en las sesiones del curso y que serán descritos posteriormente debían ser en esencia técnicas participativas que propiciaran la reflexión y la interacción grupal tal como es la esencia de este tipo de técnica. Las que se aplicaron tienen doble propósito, por una parte obtener la información que sobre el tema de la evaluación requiere la investigación y por otra parte facilitar la reflexión de los participantes grupalmente sobre el tema del curso para contribuir a su transformación (Anexos 7 al 17)
b. Diferencial Semántico. El instrumento consiste en un conjunto de pares de adjetivos antónimos que pueden ser indicadores de características del fenómeno que se investiga a partir de los cuales el sujeto debe valorar el fenómeno en cuestión definiendo en qué grado se expresa cada adjetivo en relación con el objeto a evaluar utilizando una pequeña escala de grados en la cual marcará su opinión. Se aplicó en dos versiones, la primera dirigida a explorar cómo se concibe la evaluación y la segunda cómo se siente la función de evaluar (Anexos 5a y 5b)
c. Cuestionario de preguntas abiertas. El cuestionario se construyó a partir de las preguntas esenciales que la propia bibliografía sobre el tema recoge como aspectos esenciales para explicar la evaluación del aprendizaje y que son respondidas por el sujeto de modo abierto a partir de su opinión personal y conocimiento sobre la evaluación (Anexo 6)

5ta. fase: Impartición del curso sobre evaluación del aprendizaje al grupo de profesores de la muestra y caracterización de la concepción evaluativa. Esta fase permitió obtener información sobre la concepción evaluativa de los profesores y profundizar en la ya obtenida anteriormente a través del resto de los instrumentos de investigación mencionados que se planificaron aplicar en el curso durante sus sesiones.

Las sesiones del curso se realizaron participativamente , facilitando la reflexión acerca de las diferentes problemáticas relacionadas con la evaluación educativa, especialmente la evaluación del aprendizaje, de modo que era posible la obtención de información acerca de los conocimientos, creencias, opiniones que tienen los profesores acerca de la evaluación del aprendizaje y a la vez propiciar la reflexión grupal a partir de la revisión de materiales bibliográficos y realización de ejercicios concretos que brindaban los elementos cognitivos básicos para valorar y modificar dicha concepción.

Se ha replicado la 5ta. fase con varios grupos de profesores que ya hacen un total de 100 constatándose resultados similares a los que se describen a continuación. Se han introducido algunas modificaciones en el curso para su perfeccionamiento. (Se anexa la guía y ejercicios del curso).

RESULTADOS
Integrando los resultados obtenidos puede arribarse a la caracterización de la concepción evaluativa del aprendizaje que porta el grupo de profesores de la muestra estudiada dando respuesta al primer objetivo de la investigación. Para ello resumimos a continuación las características de la concepción evaluativa que regula la práctica evaluativa en la muestra y que confirman la hipótesis inicialmente planteada en el trabajo acerca de la disfuncionalidad de la función educativa de la evaluación.
· El grado de conocimiento teórico y práctico sobre la evaluación del aprendizaje que poseen los profesores es insuficiente.
· Predomina la concepción cuantitativa de la evaluación según la práctica que se ejecuta a pesar de que los profesores reconocen cognoscitivamente la importancia de una evaluación más cualitativa e integral del educando.
· La evaluación del aprendizaje no tiene carácter participativo en tanto es el profesor la principal fuente de emisión de criterios evaluativos sobre el aprendizaje del alumno. La interevaluación entre todos los participantes en el proceso docente no se establece. La autoevaluación no es practicada.
· El tipo de evaluación más frecuentemente utilizada es la de tipo sumativa o de cierre aún en las situaciones evaluativas frecuentes. No se practica una evaluación diagnóstica suficientemente organizada la cual se reduce básicamente a preguntas orales iniciales, muy formales y reproductivas sobre algún tema que se desee impartir en la actividad docente. La evaluación formativa es muy escasa, no se orienta al estudiante suficientemente sobre su aprendizaje de modo integral y se prioriza la información sobre su rendimiento cuantitativo fundamentalmente. A pesar de los profesores reconocen la importancia de la evaluación frecuente, esta no es practicada formativamente sino que es sustituida por la retroalimentación cuantitativa al estudiante.
· Los aspectos anteriormente planteados apuntan a que el fin de la evaluación que predomina es el de comprobación en detrimento del fin educativo, formativo que debe perseguir la evaluación. Se evalúa básicamente para rendir resultados expresados cuantitativamente (calificación) y no para orientar el aprendizaje del alumno tanto cognitivo como metacognitivo con elementos que realmente puedan contribuir a su mejoramiento. La calificación o acreditación de los resultados del aprendizaje cuantitativamente adquieren la mayor relevancia y se convierten en el sentido de la evaluación. La nota es la información más apreciada por el estudiante que subordina cualquier otra información cualitativa sobre el aprendizaje.
· Al valorar las fuentes principales para evaluar el aprendizaje del estudiante, las mismas se reducen fundamentalmente al tipo de examen oral o escrito más clásicamente concebido en los cuales predominan preguntas reproductivas del conocimiento que tienen el fin esencial de comprobar y calificar cuantitativamente el aprendizaje del estudiante. las fuentes evaluativas se planifican (como el caso del examen) más para las evaluaciones sumativas y no tanto para las evaluaciones diagnósticas o formativas que resultan menos estructuradas sin que respondan a criterios establecidos previamente que orientan al profesor y al estudiante en la evaluación.
No se utilizan formas más novedosas de evaluación que integren más el conocimiento a evaluar o que evalúen más profundamente y no formalmente otros aspectos del desarrollo personal del educando como es el caso de los componentes afectivos, éticos de la personalidad(expresados en los objetivos educativos del programa de la asignatura y que no son objeto de una evaluación más objetiva). La evaluación del llamado componente educativo se basa fundamentalmente en aspectos tradicionales y más formales como la disciplina, asistencia o cumplimiento de la ética profesional. Sin embargo no se definen indicadores más precisos de estos aspectos en los cuales el estudiante por lo general obtiene una calificación alta (casi siempre excelente), por ejemplo qué indicadores evidencian el cumplimiento de la ética o de la disciplina?
· Los criterios que orientan la evaluación se refieren fundamentalmente a las habilidades expresadas en el programa de la asignatura especialmente los instructivos que orientan tanto la enseñanza como la confección de las fuentes evaluativas que se utilizan (exámenes en su mayoría). Sin embargo estas habilidades no están suficientemente profesionalizadas en su esencialidad lo cual ocasiona que la evaluación no siempre se dirija a los aspectos esenciales del conocimiento y mucho menos a otros aspectos del desarrollo personal del alumno.
Por tanto el propio alumno no cuenta con elementos que lo orienten para autoevaluar su desempeño o evaluar a otros y poder orientar más efectivamente su aprendizaje.
· Los profesores expresan más insatisfacción que satisfacción con la función de evaluar teniendo en cuenta precisamente el insuficiente conocimiento teórico y práctico que tienen sobre dicho componente didáctico. Además les molesta por el sentido marcadamente acreditativo que tiene la evaluación del aprendizaje en nuestro contexto escolar que lascera su finalidad educativa y anula otras funciones más importantes de la evaluación. El otorgamiento de una calificación cuantitativa se convierte en la tarea más importante y a la vez más engorrosa para los profesores. Simultáneamente con ello el profesor no se encuentra suficientemente preparado para practicar una evaluación más cualitativa e integral del desarrollo personal del alumno (esto es causa y consecuencia de la disfuncionalidad educativa de la evaluación) lo cual también sería y de hecho es, una tarea compleja y poco conocida para los profesores.

Muchos de los aspectos anteriores fueron confirmados por las opiniones que los estudiantes ofrecieron a través del cuestionario. Sin embargo sería necesario que en investigaciones posteriores sobre el tema se indagara más profundamente en este sentido.

Es importante apuntar que las características de la evaluación del aprendizaje constatadas se corresponden con lo descrito en la literatura internacional en torno a este tema. Sin dudas se trata de problemas universales presentes en el contexto educativo mundial que por supuesto asume particularidades en cada espacio concreto. Ello hace pensar en causas no sólo pedagógicas sino sociales e institucionales que predominan en las relaciones sociales.

Justamente los resultados aquí expuestos evidencian una causa importante de la disfuncionalidad educativa de la evaluación que se refiere precisamente a la insuficiente preparación pedagógica de los profesores para asumir la evaluación del aprendizaje de otro modo. La concepción evaluativa descrita es en parte resultado del déficit cognoscitivo que sobre el tema tienen los profesores. Pero se manifiestan también otras causas a nivel institucional por ejemplo las relacionadas con algunos documentos que orientan la realización de la evaluación tales como el Programa de asignatura o el propio Reglamento docente metodológico y que no ofrecen todos los elementos necesarios para orientar al profesor en su práctica evaluativa a los elementos que ofrece no aseguran el carácter educativo de la evaluación del aprendizaje. Este aspecto será analizado más profundamente a continuación.

Valoración de otros factores sociales e institucionales que influyen en la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje
El segundo objetivo de la investigación que se relaciona con el problema de cuáles cambios pudieran ser necesarios para lograr que la evaluación del aprendizaje cumpla su función esencialmente educativa, nos obligó a valorar algunos de los factores que desde lo social pudieran estar influyendo en su disfuncionalidad.
En primer lugar se analizaron los reglamentos docente metodológicos vigentes en la educación médica superior (resoluciones 268-269 del MES y resolución 15 de 1988 del MINSAP) en lo referido al epígrafe Evaluación de ambos documentos. Además de valoraron acontecimientos del proceso docente que se relacionan con la evaluación tales como el Escalafón y la Acreditación estudiantil que también son evidencia de la concepción evaluativa que prevalece en nuestro contexto educativo.

Valoración del reglamento docente metodológico.
El reglamento del MES, en su tercer capítulo dedicado a la evaluación del aprendizaje, establece básicamente las normas que rigen la realización de la evaluación en el proceso docente. Partiendo de un concepto de evaluación y aprendizaje, que consideramos pertinente, explica los tipos de evaluación que pos su frecuencia deben practicarse en la enseñanza ( denominados frecuente, parcial y final). En este sentido nos parece que debían utilizarse términos pedagógicos más actuales tales como evaluación diagnóstica, formativa y sumativa que explican mejor la esencia del carácter educativo y continuo de la evaluaci´ñon.
Por otro lado se establecen las normas para aplicar cada una de las evaluaciones descritas: frecuente, parcial y final y a continuación se exponen acápites referidos al derecho a la evaluación final que tiene el estudiante en una asignatura, cuándo tiene este derecho, cuándo lo pierde, el sistema de calificación que debe ser utilizado (escala de 2-3-4-5), el examen de suficiencia, el examen para mejorar notas y examen de premio. Además se refieren otros tipos de examen final tales como defensa de trabajo de curso, evaluación de la práctica laboral, examen estatal y defensa del trabajo de diploma.

Si bien consideramos que el establecimiento de normas generales que orienten a los profesores en la realización más exitosa de su trabajo resulta necesario en un proceso docente centralizado por su organización oficial, también es cierto que el exceso de normas puede evidenciar poca flexibilidad del sistema educativo. En este sentido, el reglamento se centra fundamentalmente en aspectos que garanticen el control del estudiante y que permita rendir cuentas a la institución o al sistema educativo sobre el rendimiento del alumno más que en su real aprendizaje . La función de comprobación – acreditación de la evaluación se enfatiza más que otras lo cual evidencia que la función educativa no es la esencial sino la certificación que la sociedad necesita del grado de cumplimiento de sus objetivos educativos.

El obligatorio cumplimiento de estas normas también demuestra el poco grado de elección en formas de evaluación que tiene el propio profesor. Cómo se puede establecer la frecuencia de asistencia que da derecho o no al estudiante para realizar un examen? Cómo se puede establecer que la defensa de un trabajo de diploma es la vía más eficaz para certificar el grado de aprendizaje de un estudiante sin tener en cuenta las propias diferencias individuales que podrían sin dudas pautar la necesidad de otras vías? Cómo comprender que se planifique un único sistema de evaluación en la asignatura a cumplir por todos los estudiantes sin contemplar las individualidades en el proceso educativo?

Por último, habría que reflexionar sobre la utilización de escalas cuantitativas para expresar los resultados del aprendizaje, que la mayoría de las veces no logra explicitar las características del estudiante y mucho menos contribuir a su aprendizaje. Las notas cumplen más la función acreditativa que la sociedad necesita que la función educativa que la pedagogía necesita, que el profesor y el alumno necesitan. A ello se agrega la obligatoriedad de utilizar la escala establecida y no otra que el profesor pueda considerar más adecuada lo cual vuelve a demostrar que es la sociedad quien necesita un mecanismo de control homogéneo que trascienda el aula y cumpla con expectativas sociales de otra índole.

Cuando valoramos el reglamento emitido por el MINSAP, no constatamos diferencias significativas respecto al emitido por el MES. En esencia se plantean aspectos similares, incluso en el modo de expresión que utilizan ambos documentos y por tanto podrán plantearse iguales reflexiones. Si a todo lo anterior se agrega el análisis de la “burocracia” que acompaña el fenómeno de la evaluación en la educación, puede interpretarse más aún que la función de acreditación para la sociedad es la que rige este proceso. El profesor se ve compulsado a llenar varios modelos donde se rinde el resultado (cuantitativo) del estudiante tanto frecuente, parcial y final.

Al caracterizar la concepción evaluativa del aprendizaje que se evidencia en tales reglamentos atendiendo a los aspectos esenciales definidos en este trabajo, pudieran resumirse entonces las siguientes características:
1. Concepción teórico práctica sobre la evaluación (Qué es evaluar). Se expresan elementos que consideramos acertados respecto a la definición general de la evaluación del aprendizaje que se expresa al inicio del epígrafe en el reglamento. Sin embargo no todos los elementos que le continúan a esta definición se corresponden con el carácter educativo que se le quiere otorgar.
2. Predominio de la concepción cuantitativa o cualitativa de la evaluación. Ambos reglamentos enfatizan más en los aspectos necesarios a la acreditación que en la realización de la evaluación cualitativamente.
3. Carácter participativo de la evaluación. Fuentes que emiten y deciden la evaluación: Profesor, Alumno y Grupo. (Quiénes evalúan y a quiénes se evalúa). Ambos reglamentos enfatizan el en profesor como principal fuente de la planificación y decisión evaluativa. No se hace referencia a las otras fuentes.
4. Tipos de evaluación más frecuentemente utilizadas: Inicial o Diagnóstica, Formativa o Procesal, Final o Sumativa (Cuándo evaluar). En ambos reglamentos se refieren los tipos de evaluación que pos su frecuencia deben practicarse: Frecuente, Parcial y Final. Sin embargo se explicitan más los aspectos referidos a la realización de la evaluación final enfatizando fundamentalmente en las formas de examen que se corresponden básicamente con evaluaciones de cierre. Pero no se mencionan ni se explicitan las de tipo diagnóstica y formativa.
5. Fines de la evaluación que predominan: Educativo o de Comprobación – Calificación (Para qué evaluar). Ambos reglamentos enfatizan más en el fin acreditativo de la evaluación en tanto los elementos que se norman se dirigen fundamentalmente a garantizar la evaluación para certificar el rendimiento del alumno y su aprobación para transitar por la educación superior según lo exigido.
6. Tipo de exámenes y situación evaluativa que se utiliza. Ambos reglamentos describen fundamentalmente los exámenes como situación evaluativa haciendo referencia a sus tipos para cada una de las etapas de la educación superior en que son necesarias las evaluaciones de cierre. Sin embargo no se explicitan otras formas evaluativas ni se indica al menos la necesidad de otras formas que durante el proceso educativo deben ser utilizadas.
7. Criterios que orientan la evaluación. En los reglamentos no se ofrecen elementos que orienten al profesor para la planificación didáctica de la evaluación del aprendizaje en su aspecto más cualitativo. Quizás por todo ello es que este tipo de documentos no es consultado por los docentes, muchos ni siquiera les conocen adecuadamente, aspecto que pudimos constatar en la investigación.

Valoración del escalafón y acreditación estudiantil
“Se ha dicho todo acerca del valor de los exámenes escolares y, sin embargo, esta auténtica plaga de la educación a todos los niveles sigue viciando -y la palabra no es demasiado fuerte- las relaciones normales entre el maestro y el alumno, comprometiendo en ambos la alegría de trabajar y a menudo la confianza mutua. Los dos efectos esenciales del examen son en efecto, que no tiene resultados objetivos y que se convierte fatalmente en un fin en sí mismo”. Jean Piaget

En la práctica educativa acontecen otros hechos que evidencian el sentido acreditativo que tiene la evaluación del aprendizaje para cumplimentar fines sociales y no pedagógicos y por los cuales se hace de tan necesario cumplimiento las reglamentaciones dispuestas. Puede mencionarse por ejemplo el establecimiento del llamado escalafón que “ordena” a los estudiantes según su índice académico básicamente lo cual es utilizado posteriormente para su ubicación laboral una vez egresado, fenómeno que parte de la cuantificación oficial que se establece realizar acerca de los resultados del aprendizaje (acreditación). Este simple acontecimiento pauta por sí mismo la función que reviste la evaluación para el propio estudiante: la evaluación es fundamentalmente una nota que le garantizará su status laboral (trasciende al proceso docente) y no un elemento que lo retroalimenta sobre su aprendizaje. A toda costa el estudiante tratará de alcanzar notas, números altos no importa cuánto o no reflejen su verdadero aprendizaje.

Otro ejemplo de ello es que en el momento de realizar esta investigación (curso 97-98), se valoró y aprobó un documento elaborado por la vicerectoría del Instituto Superior de Ciencias Médicas para la acreditación estudiantil, que pauta el otorgamiento de créditos (números nuevamente) a los estudiantes por cada una de las actividades curriculares y extracurriculares que realicen. Estos puntos obtenidos se sumarían a su índice académico que le aseguraría un mejor lugar en el escalafón antes mencionado y por tanto le aseguraría un mejor status laboral. Este mecanismo vuelve a reforzar la función acreditativa y no educativa que las actividades deben tener para el estudiante.

Qué decir entonces del sentimiento de competitividad que se genera en los educandos al participar en un proceso como el descrito? El fetiche de la nota sigue siendo uno de los fantasmas que entorpece el sentido educativo de la evaluación y difícilmente se puede lograr un verdadero proceso formador con estas características.

Otro hecho que ocurre como fenómeno evaluativo es la llamada Evaluación de la competencia y desempeño profesional que en ocasiones se realiza a los graduados (profesionales en ejercicio) para comprobar de algún modo la calidad de la formación de los mismos. Sin embargo, ocurre que las formas que se utilizan para evaluar este aspecto contradice muchos delos principios que aquí ase han citado para que una evaluación logre realmente ser objetiva y confiable.

Son muy utilizados los denominados test que exploran fundamentalmente el reconocimiento de los contenidos que pretende evaluarse, sin que el evaluado tenga la posibilidad de proyectar su dominio de modo más integral y activo. Sería contradictorio entonces pretender planificar un sistema de evaluación más cualitativo, íntegro, objetivo, centrado en el individuo y el aprendizaje de habilidades determinadas en el período de pregrado cuando posteriormente a este mismo individuo se le evalúe mecánicamente, sin explorar el verdadero aprendizaje y conducta profesional que el hombre es capaz o no de mostrar.

RECOMENDACIONES PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LA PRACTICA EVALUATIVA EN CORRESPONDENCIA CON SU FUNCIÓN EDUCATIVA
La existencia de las dificultades anteriormente expuestas, que argumentan la disfuncionalidad educativa de la evaluación del aprendizaje, señalan la necesidad de cambios importantes no sólo al interno del contexto escolar sino también en espacios que se interrelacionan y determinan la práctica educativa y que trascienden los marcos de la escuela. Por ello plantearemos un conjunto de recomendaciones referidas a tres ámbitos fundamentales: Ámbito Social, Ámbito Institucional y Ámbito Pedagógico que por supuesto están interrelacionados y los cambios en cualquiera de ellos determinan cambios en el resto.

Ámbito Social
La acreditación que la sociedad requiere deberá ser practicada a través de otras vías independientes del proceso pedagógico en sí mismo, independiente incluso del docente que se ve obligado constantemente a emitir juicios numéricos y satisfacer demandas burocráticas que aseguran la acreditación pero que nada le aportan a él para su proceso educativo. Evaluación y Acreditación deben concebirse como dos procesos diferentes y crear mecanismos particulares para cada uno.

A partir de los resultados constatados y hechos del acontecer educativo analizados en el presente trabajo, consideramos que el proceso de Acreditación de la evaluación (cuantificación de los resultados según una escala numérica), no es una necesidad de carácter pedagógico. es sin dudas un mecanismo socialmente necesario, inmerso en el proceso docente con el objetivo de cumplimentar otros fines de carácter social (selección de personal, ubicación laboral de los egresados, evaluación de la competencia profesional, etc.) pero que no contribuye (por no estar diseñado para ello) al cumplimiento de las funciones de la evaluación requeridas para educar la personalidad del estudiante.

Reconocido este hecho, entonces se impone pensar que tal proceso de acreditación no debe practicarse en el espacio pedagógico porque siempre será contradictorio con la esencia educativa que debe sumir la evaluación. El otorgamiento de notas no debe primar sobre la valoración cualitativa del aprendizaje del alumno, que es en definitiva lo que está predominando en la escuela, más aún cuando la finalidad de estas notas no se dirige primariamente a la educación del estudiante y genera actitudes antagónicas con el verdadero interés por el aprendizaje. Todavía más si tenemos en cuenta que este proceso de cuantificación no siempre se realiza con la suficiente objetividad tal como se ha constatado en el presente trabajo (aunque la objetividad universal sería imposible de todos modos).

Otro problema es cómo hacer corresponder una valoración cualitativa (que en muchos casos no siquiera se realiza) con un número que supuestamente expresa sintéticamente en códigos más simples para todos, dicha valoración. Más aún si se pretende lograr una supuesta objetividad, confiabilidad y justeza de la evaluación que de hecho perdería estos atributos cuando se expresa de modo tan esquemático. Esto unido a la evidente falta de preparación que los profesores muestran en tal encomienda, constatado en nuestro estudio lo cual compromete todavía más la cientificidad de este proceso de cuantificación. Por otro lado, cuál escala numérica sería más correcta utilizar en el caso de que fuera factible expresar la evaluación a través de números sería otro dilema importante que de todos modos no es el centro del problema pero que en muchas ocasiones justifica las deficiencias existentes. Baste recordar que en el sistema escolar mundialmente se utilizan diferentes escalas numéricas.

Consideramos que esto sólo sería practicable cuando la escala numérica que se utilice. cualquiera sea, constituya sencillamente un código reconocido por un contexto educativo particular, que funcionará como una norma grupal que ayude a regular la conducta de los participantes en ese contexto, pero que no tendrá ninguna trascendencia al externo. Por ejemplo, un grupo de estudiantes y su profesor pueden acordar una escala de números (o letras) que les servirá para expresar los resultados cualitativos de la evaluación y será un código de referencia común discutido y aceptado por los participantes, incluso en ocasiones les permitirá realizar este proceso más brevemente también. Aún en este caso, lo primario debería seguir siendo la evaluación cualitativa del aprendizaje.

De todos modos, la satisfacción de requerimientos sociales que demandan de la acreditación impone u reto al ámbito pedagógico y a la propia ciencia de la Pedagogía para lograr un vínculo más armónico entre ambas necesidades, sociales y educativas. Cómo pudieran complementarse, cómo pudiera lograrse que este proceso de acreditación (contradictorio por naturaleza con la evaluación cualitativa) no resultara antagónico con el carácter educativo de la evaluación, son dilemas que aún hoy se presentan a los investigadores del tema.

La realización el llamado escalafón (resultado de la acreditación y para la ubicación laboral) tampoco sería una tarea inherente al proceso docente porque su finalidad no se relaciona directamente con el acto educativo. No se cuestiona aquí la posibilidad de que un escalafón realizado bajo otras normas educativas pudiera resultar útil para la formación del estudiante, en el sentido ético que demanda nuestra educación, pero de lo contrario sólo estará respondiendo a la competitividad más tradicional (y nada humanista) que demanda el mercado de trabajo socialmente establecido.

Ámbito Institucional
· Un cambio importante estaría necesariamente dirigido a la transformación de los reglamentos docente metodológicos que regulan el proceso docente, nos referimos específicamente al aspecto de la evaluación que se analizara en el capítulo anterior. Dicho documento deberá constituir un verdadero instrumento de orientación al docente sobre cómo ejecutar la evaluación del aprendizaje de un modo verdaderamente cualitativo e integral. responder a las principales cuestiones en torno a la evaluación (Qué es evaluar, Para qué, Qué evaluar, Cuándo evaluar, Quiénes deben evaluar y Procedimientos para evaluar) debe ser una función de este reglamento que sin pretender agotar toda la riqueza pedagógica que pueda aportar la bibliografía sobre el tema, al menos siente las pautas principales para que el profesor pueda planificar este componente didáctico. A la vez la esencia de las orientaciones sobre la evaluación deberá corresponderse con la recomendación anterior que excluye la acreditación como finalidad educativa y por tanto el reglamento precisaría más los aspectos relacionados con la cualificación de la evaluación.

Otro cambio relacionado con el reglamento mismo es lograr establecer normas metodológicas que propicien mayor flexibilidad en el proceso evaluativo asegurándose más correspondencia con las particularidades individuales del educando. deben establecerse diferentes vías que opcionalmente el profesor puede seleccionar para ejercer la evaluación sin que ni el profesor ni el estudiante se vean obligados a cumplimentar, todos por igual los mismos procedimientos para rendir los resultados de su aprendizaje.

· Un factor que sin dudas necesita también perfeccionamiento es el proceso de selección del personal para la docencia. Se requiere de mayor exigencia para determinar el personal que se dedique a la labor educativa intentando asegurar una verdadera motivación y preparación para la misma. tal como se constató en la investigación, la falta de preparación de los profesores didácticamente, es también causa de problemas en la evaluación del aprendizaje. Es conocido que en el caso de la educación superior, los profesores no son formados previamente para esta función y los profesionales que lo asumen no siempre lo deciden por causas inherentes a la profesión pedagógica. Por tanto debe ser una meta de carácter social la de prever la selección y formación del profesor universitario previo a su ejercicio.

Ámbito Pedagógico
· Debe garantizarse la preparación pedagógica de los profesores para la ejecución con calidad de su labor. Tal como se constatara en el trabajo, los profesores carecen de preparación suficiente para ejercer la evaluación de un modo más objetivo y confiable y son portadores de una concepción tradicionalista y de marcado carácter cuantitativo que contribuye a la disfuncionalidad educativa dela evaluación del aprendizaje.

La constante superación y actualización de los profesores en la ciencia pedagógica, especialmente en el tema de la evaluación del aprendizaje en el caso que nos ocupa, es una necesidad permanente que asegurará la calidad del proceso educativo y por supuesto de la evaluación del aprendizaje. Ello sería una de las condiciones determinantes para lograr un verdadero cambio en la concepción evaluativa que se practica hacia una concepción más cualitativa y humanista.

A continuación proponemos un conjunto de recomendaciones concretas dirigidas al profesor que pueden ayudarlo a lograr una práctica evaluativa más educativa, sin pretender agotar todos los pormenores de este proceso. Las recomendaciones se elaboraron teniendo en cuenta fundamentalmente las características de la concepción evaluativa de los profesores que se describen en el trabajo, las dificultades concretas que se constataron respecto a la disfuncionalidad educativa de la evaluación y las necesidades de aprendizaje que expresaron los propios profesores respecto al tema investigado. No se trata de recomendaciones definitivas y estáticas, sino de puntos que pueden guiar la reflexión de los profesores, individual o grupalmente, al planificar la evaluación del aprendizaje.

En este sentido, pueden constituir una base para el trabajo metodológico del colectivo de profesores, que individual y grupalmente analizan el sistema de evaluación que utilizarán en la asignatura, valorarán su realización y resultados como punto de partida para la toma de decisiones. Puede orientar la reflexión crítica de la práctica evaluativa que se manifiesta para así perfeccionar dicha práctica.

A continuación proponemos un conjunto de recomendaciones concretas dirigidas al profesor que pueden ayudarlo a lograr una práctica evaluativa más educativa, sin pretender agotar todos los pormenores de este proceso. Las recomendaciones se elaboraron teniendo en cuenta fundamentalmente las características de la concepción evaluativa de los profesores que se describen en el trabajo, las dificultades concretas que se constataron respecto a la disfuncionalidad educativa de la evaluación y las necesidades de aprendizaje que expresaron los propios profesores respecto al tema investigado. No se trata de recomendaciones definitivas y estáticas, sino de puntos que pueden guiar la reflexión de los profesores, individual o grupalmente, al planificar la evaluación del aprendizaje.

En este sentido, pueden constituir una base para el trabajo metodológico del colectivo de profesores, que individual y grupalmente analizan el sistema de evaluación que utilizarán en la asignatura, valorarán su realización y resultados como punto de partida para la toma de decisiones. Puede orientar la reflexión crítica de la práctica evaluativa que se manifiesta para así perfeccionar dicha práctica.


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La importancia de los métodos aproximados de solución

Tengo la impresión, en mis 20 años de trabajo como profesor, que generalmente los estudiantes menosprecian los métodos que conducen a la solución aproximada del problema. Y digo que tengo la impresión pues no conozco de estudios realizados al respecto.

Sin embargo no debemos culpar a los estudiantes por esa valoración ya que si calculamos el tiempo que se dedica a enseñarles métodos exactos de solución a lo largo de toda la enseñanza incluyendo la educación superior, obtendremos que el tiempo dedicado a la enseñanza de métodos aproximados es mínimo en comparación con el dedicado a métodos exactos, mientras que en la práctica ocurre por ejemplo que hay autores que señalan que sólo se pueden resolver por métodos exactos no más del 5 % de las ecuaciones diferenciales que se pueden presentar. Si a la contradicción anterior le sumamos que no siempre los profesores le demuestran a los estudiantes la importancia de los métodos aproximados, entonces el estudiante obviamente llega a pensar que lo más importante son los métodos exactos.

Sucede pues que se dedica mucho tiempo a estudiar gran cantidad de métodos llamados exactos que realmente resuelven un grupo pequeño de problemas, en lugar de dedicar más tiempo a estudiar métodos aproximados que aunque sean relativamente pocos en cantidad , pueden sin embargo aplicarse a un gran número de problemas.

Un ejemplo de problema que no puede ser resuelto por un método exacto es la búsqueda de las soluciones de ecuaciones polinómicas de grado mayor que cuatro, lo cual fue demostrado por Galois (1811-1832) y sin embargo las ecuaciones de grado superior al cuatro aparecen con frecuencia en problemas técnicos y científicos, por ejemplo, en la aerodinámica aplicada, en el estudio de las condiciones de estabilidad de un avión, interviene una ecuación de octavo grado.

Hay que llevarle al estudiante la idea de que no solamente la mayoría de los problemas no pueden ser resueltos por métodos exactos, sino que existen también problemas cuya solución por un método exacto, aunque es posible, es más laboriosa y engorrosa que mediante la utilización de un método aproximado. Por ejemplo para la resolución de un sistema de ecuaciones lineales del tipo

Si se disponen de métodos exactos o directos como lo es la regla de Cramer, la gran cantidad de cálculos que se requieren para evaluar los determinantes, aunque el sistema sea de bajo orden, es mucho mayor que el número de operaciones que requiere por ejemplo un método aproximado como lo es el método de eliminación de Gauss, digamos que para n = 10 la aplicación de la regla de Cramer requiere aproximadamente 40 000 000 multiplicaciones, en tanto que el método de Gauss requiere aproximadamente 300 multiplicaciones y divisiones.

Estamos hablando de métodos exactos y Métodos aproximados, cuando lo correcto es hablar de Métodos analíticos y Métodos numéricos respectivamente, puesto que exacto hay muy poco en la vida. Digamos que cuando decimos que el largo de una mesa es de 4m. , esa medida no es exacta, pues ella incluye un cierto error, me refiero al error que introducen los ojos como órganos de la visión más el error del propio instrumento de medición que se use.

Cuando trabajamos con un sistema de ecuaciones lineales como modelo matemático de un circuito eléctrico para hallar los valores de la intensidad de la corriente, los coeficientes de las ecuaciones del sistema, son valores de las resistencias y los términos independientes son los valores de las fuentes de voltajes, ambos tipos de valores producto de ser obtenidos mediante mediciones llevan implícitos errores de los equipos de medición y de nuestros órganos de la vista, de ahí que el modelo matemático es aproximado, pero además el hecho de que sea un modelo ya encierra un determinado tipo de error, ya que todo modelo es ante todo una aproximación del objeto que modela, de lo contrario no sería un modelo. Lo que nos interesa entonces es encontrar un buen modelo, es decir una buena aproximación, o sea tratar de disminuir el error pero sin que deje de ser una aproximación pues en caso contrario no se trataría entonces de un modelo como método de investigación de la realidad objeto de estudio.

Tenemos pues que un modelo matemático es una aproximación, entonces al resolverlo por un mal llamado método exacto, la solución no puede ser tampoco exacta y mucho menos si tenemos en cuenta las operaciones de redondeo que hay que introducir al realizar operaciones aritméticas con los números que resultan, números que al ser también aproximados van propagando el error de cálculo. Vemos pues que no es lógico hablar de Métodos exactos ya que en ningún momento la solución que se obtiene es exacta.

Lo lógico es hablar de Métodos analíticos y de Métodos numéricos, estos últimos son agrupados en la disciplina matemática que se denomina Matemática Numérica o Matemática de Cálculo.

La Matemática Numérica se define como la teoría y la práctica del cálculo eficiente y la estimación del error de la solución aproximada. El adjetivo eficiente es una de las diferencias primarias entre la Matemática Numérica y el resto de la Matemática, pues en la Numérica no basta con solucionar el problema, sino que interesa también el tiempo que se necesita para obtener la solución y la estimación del error de la aproximación, de ahí que uno de sus objetivos es la elección del método más adecuado para la solución del problema. El resto de la Matemática no se ocupa de tal eficiencia.

Otra diferencia entre ambos tipos de Matemáticas está dada por la forma de la solución ya que generalmente los Métodos Numéricos dan la solución en forma numérica y el resto de la Matemática da la solución en forma analítica, o sea a través de funciones mientras que en la Matemática Numérica no se obtiene la expresión analítica de la función, sino valores aproximados de dicha función. Claro está que también existen Métodos Numéricos para hallar la forma aproximada de una función y aquí la solución no es numérica sino una expresión analítica pero aproximada.

Lo importante es pues no tanto buscar la solución exacta de un problema, sino la solución aproximada pero con la precisión requerida, o sea, con un error lo suficientemente pequeño y próximo a cero, de ahí la utilidad de los Métodos Numéricos.

Importa también el tiempo empleado en obtener la solución y en esto ha jugado un papel importante el enorme desarrollo de la tecnología computarizada, ya que la enorme velocidad actual de los medios computarizados de cómputo ha reducido considerablemente el tiempo de obtención de la solución, lo que ha motivado la popularidad, el enorme uso y aceptación que hoy en día tienen los Métodos Numéricos. Sumémosle a ello que las computadoras son capaces de dar la solución con la precisión requerida.

Aquí es bueno aclarar que no es correcto pensar que el desarrollo tecnológico computarizado es quien ha creado los Métodos Numéricos ya que los orígenes de la Matemática Numérica son muy antiguos, datan de miles de años atrás, cuando los babilonios, 2000 años a.n.e. construyeron tablas matemáticas y elaboraron efemérides astronómicas. Lo que sucede es que la mayoría de los Métodos Numéricos requieren de un enorme volumen de cálculo que los hacían engorrosos de utilizar y esta dificultad vino a eliminarse con el desarrollo de la computación, pero los Métodos Numéricos existen mucho antes de ella.

Y, para terminar, los dejo con dos problemas, el primero que no se resuelve por Matemática Numérica y el segundo que si se resuelve por ella para que ustedes, amigos lectores, lleguen a sus propias conclusiones de cuál de ellos es más frecuente en la práctica y sin embargo a cuál se le dedica más tiempo en la enseñanza.
Problema 1: Calcule el área bajo la curva y = f(x) conociendo la expresión analítica de la función f(x).
Problema 2: Calcule el área bajo la curva y = f (x) de la que no conocemos su expresión analítica sino solamente un número finito de valores que se han obtenido por medición, es decir, (x0,y0), (x1,y1), (xn,yn).

Bibliografía
_ Suárez Alonso, M.: (1986). Matemática Numérica. Primera y Segunda parte. Editorial Pueblo y Educación. Cuba.
_ Este artículo ha sido publicado en la Revista Axioma.
Año 4. No 18. Marzo/Abril 2002. p. 14-15. Argentina.


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Dimensión pedagógica, proyectos institucionales

Una de las citas textuales que por alguna razón desconocida he retenido desde hace muchos años pertenece al psicólogo Carl Rogers, y dice : “he comprendido que ya no me interesa enseñar, sino que solo estoy interesado en aprender”. Me basta con mirarlos a ustedes para recordar lo mucho que podría yo aprender de sus experiencias, ya que el Nivel Inicial ha sido el único en el que no he tenido práctica durante mi carrera. Y sin embargo, al analizar el conjunto del sistema educativo, sostuve siempre que el Jardín era el espacio escolarizado que más respetaba a sus alumnos, el más libre, el más cercano a los intereses de los chicos. El más sano, en definitiva. Ello no significa que todo esté bien, o que no se pueda mejorar, pero es inevitable esa conclusión.
Quiero confesarles que la primera propuesta para esta charla fue que hablara sobre la construcción de relaciones matemáticas en el niño de 4 y 5 años. Y pasa que el tiempo destinado a esta introducción es demasiado breve como para desarrollar esta temática. De aquí surgió este tema alternativo.
Puedo afirmar sin dudas que las preocupaciones de ustedes son las de todos los maestros a lo largo y ancho del país. En las comunicaciones vía Internet que mantengo con otros educadores aparecen los mismos problemas , las mismas preguntas que nos hacemos aquí con respecto a la implementación de la reforma educativa. En todas partes, y tanto entre la gente que trabaja en el sector público estatal como privado, se reitera una sensación de malestar y muchos deseos de mejorar la práctica de la docencia. Parece contradictorio. No lo es: nos disgustan algunos aspectos de la propuesta, pero la dedicación al trabajo que la mayor parte de nosotros adoptó hace que continuamente nos sigamos interrogando acerca de nuestra práctica profesional.

La primera pregunta que me he formulado para esta instancia es qué pensará cada uno de los ustedes acerca de su formación previa; de la validez teórico-práctica de esa formación y cómo resolver el problema de aplicar la Ley Federal tal como se ha pedido que se implemente.
Sabemos todos que se forma a los docentes para trabajar en el aislamiento de un aula, no para compartir experiencias.
Allí, en esa etapa de preparación faltan modelos que activen todas las formas posibles de comunicación como ejes de toda interacción educativa, así como la cooperación, el trabajo grupal, el perseguir juntos un mismo objetivo en el marco del espacio institucional. Lo que se nos está pidiendo es que reinventemos nuestra práctica.
Así que a las preguntas : ¿ qué sienten otros maestros, conductores educativos, supervisores, sobre estas mismas cuestiones? ¿Corren acaso con ventajas? ¿Sienten la misma sensación de desamparo? ¿Están formados con mayor idoneidad, han desarrollado otro tipo de competencias? La respuesta es no: por los interrogantes que se formulan los colegas de todos los niveles con los que me hallo en contacto, les diría que los problemas son los mismos, y que se está buscando ayuda allí donde se pueda- es decir con los otros- para resolver las situaciones que se plantean desde un cambio de estructura que nadie sabe si habrá de funcionar mejor de lo que lo hacía la anterior. Hay una desorientación bastante generalizada con respecto a la tarea institucional.

1-Busquemos claves.
Creo no equivocarme si sostengo la hipótesis de que raramente se comparten experiencias institucionales y áulicas. Sin embargo , – y este encuentro es un ejemplo -, existen prácticas que tienden a mejorar la práctica profesional. Pero este es un espacio abierto a todos, no a una institución en particular. ¿Qué se comparte en cada institución con los otros actores?
Este, creo yo, es un tema para reflexionar.
Cada uno tiene su respuesta. ¿cual es la tuya?

2-Institución y después…
La vida institucional tiene sus tradiciones: son parte de nuestra historia…y que los cambios son difíciles, pues vaya que lo son…Pero hay dos conductas posibles por seguir:
a) Ignorar los logros profesionales, y de la misma forma no indagar cuáles son los obstáculos que nos impiden trabajar como deseamos.
b) tomar a logros y obstáculos como referencia para seguir adelante con esta profesión nuestra que es, por definición, “un servicio que prestar y una pesada carga que llevar”. Nada menos que el futuro de nuestra sociedad, o al menos un futuro posible se asienta sobre nuestras espaldas.

Todo lo que se haga en un centro educativo debe ser educativo…o no cumple con la función para la que fue creado. Distinguir entre aprender y educar es elemental: puedo ser muy buen ladrón…pero mi excelente aprendizaje, educativo no es.
¿Es educativo que yo piense sola, trabaje sola, no incluya en mis proyectos la palabra “nuestros”? ¿que no incorpore a quien es especialista en música , educación física, u otros en las actividades de un proyecto que pergeñé? ¿Es que no existe la palabra “nuestros”?
Pensando en el nivel: ¿es lógico que quien trabaje conmigo no comparta “mi “planificación, “mi” metodología, “mis” objetivos para el corto plazo?
Una institución, centro o unidad educativa es fundamentalmente un espacio de trabajo. ¿Somos todos conscientes de este hecho? ¿Es necesario que seamos todos amigos?
La respuesta para ambas preguntas es la misma: no, no lo es.
¿Deberíamos aceptar disensos o todos tendríamos que pensar igual?
Me atrevería a aseverar que si esta es la concepción dominante, no cabrían las innovaciones que es deseable implementar.
Quienes han hecho de su objeto de estudio a las instituciones nos dicen que para que un cambio de cualquier tipo sea efectivo, debe ser instituyente. Si es bueno en sus resultados , debe prevalecer y generalizarse.

Esto quiere decir que poco a poco debiera constituirse en instituido. Esto significa que , hasta que no se presente una propuesta mejor, toda la institución cambiará aquello que se estaba haciendo, a veces sin razón lógica alguna. Hacer algo “porque sí” es una respuesta infantil.
De modo que todo lo bueno para hacer, lo innovador, lo que nos hace progresar, se aparta de la concepción de que a todo lo que venimos haciendo debe ser conservado, así como siempre se hizo.
Seguir la tradición establecida o instituida no es respuesta a las necesidades de nuestros chicos y las familias a las que pertenecen. Pero inventar cambios sin una buena razón, sin que medie la detección de alguna necesidad, tampoco resulta bien. No es una tarea científica.
Esta es la problemática que enfrenta una institución cuando debe desarrollar proyectos institucionales. Algunos no pueden cumplirse por demasiado ambiciosos, o porque no se pueden evaluar. O porque contienen tantas ambigüedades que no pueden bajarse al aula.
Terminan siendo un afiche en la pared, un documento que elevar… algo que se hace para cumplir con normas que nos llegan…pero que no son significativos para orientar la práctica cotidiana. Esa práctica que significa distribuir el conocimiento que la humanidad ha acumulado, con el objeto de que se beneficien todos sin excepción.
¡Vaya si reviste importancia este instrumento! Pero con la condición de que sea tan realista como nos lo diga un trabajo de diagnóstico previo.

3- Proyecto Educativo Institucional
Trabajar la dimensión pedagógica del proyecto institucional implica que tenemos que reflexionar sobre cuestiones muy elementales, como por ejemplo:
¿Dónde se incluye mi práctica? ¿Cómo sentir que es mi propio proyecto si mi práctica no está contemplada en él?
La solución no es simple, pero vale la pena hacer el intento. Se trata de un proceso dialéctico que me lleve a analizar , en primer lugar, qué necesidades de cambio en alguna de las áreas o en todas ellas. El trabajo de diagnóstico es importante. Debemos conocer las peculiaridades del entorno social , porque se impone tomar a la realidad como punto de partida. En este punto es imprescindible tener en cuenta el capital cultural que traen nuestros chicos, al decir de Bourdieu y Passeron. Se trata de los muchos saberes a los que hay que rescatar como punto de partida, los familiares, los nacidos de la interacción con padres y hermanos, incrementados luego con los propios del barrio en que viven. Su importancia radica en que esos saberes constituyen la matriz sobre la cual se construirá el otro conocimiento, el de los contenidos de la cultura. Y que los chicos se apropien de estos contenidos es específicamente nuestro trabajo.
¿Qué podemos esperar? ¿cuáles son las expectativas de logro? son las siguientes preguntas a las que debemos responder. En forma de Objetivos, claro. Claros, precisos. Susceptibles de ser evaluados periódicamente.
Pero también deben considerarse qué obstáculos se presentan o pudieran presentarse, porque hay que enfrentarlos y superarlos. De lo contrario, los objetivos no habrán de alcanzarse.

Habrá que estimar tiempos (nunca determinados como absolutos). Ya mencionamos variables como el valor del entorno social para que los conocimientos propios del saber escolarizado sean incorporados por nuestros chicos sobre la matriz de ese capital que , en forma de habilidades, preconceptos, actitudes y valores han mamado en su familia y en su barrio.
¿Cuáles son las explicaciones que los niños formulan para posicionarse en el mundo? ¿Cómo olvidar que no son adultos pequeños sino niños que están en cierto estadio evolutivo? ¿Que su pensamiento es preconceptual? ¿Que vienen construyendo su mundo según lo perciben, pero que no son tontos? ¿Que la imposición cultural – la nuestra- no vale de mucho si entra en colisión con lo que aprendieron desde el nacimiento? ¿Que no es obligatorio que entren a competir unos con otros, porque las diferencias nacen de esa matriz familiar? ¿Que es más valioso un trabajo realizado por los propios chicos que una bella presentación hecha por el docente para ser él el evaluado? ¿Que todo, absolutamente, debe ser discutido y resuelto por los alumnos ya que nosotros somos meros guías de esas decisiones?

Sin un diagnóstico básico no hay propuesta de metas u objetivos.

– Si el diagnostico no está en consonancia con necesidades claramente detectadas, no nos queda sobre qué innovar, y los objetivos no son evaluables.
– Si quedamos en las formas y no en el contenido, tendremos un proyecto vacío de significación.
– Si no incorporamos los proyectos de mejoras a nivel áulico, nos queda en la propuesta institucional una declamación: no un PEI realista.
– Si no determinamos los tiempos, formas , y medios para evaluar, todos los años reiteraremos nuestras buenas intenciones pero no sabremos si se cumplen o no.
– Si lo bueno se instituyó, o está en vías de hacerlo, o si los obstáculos pudieron más que la necesidad de mejorar el funcionamiento institucional, nuestros esfuerzos iniciales se habrán desperdiciado…

4- Proyectos de sala para construir
Supongamos que hemos decidido que todas las salas de 4 y 5 años utilicen la teoría constructivista de la lengua. Hay allí un elemento común. Todo el Jardín está empeñado en esa tarea. Se ha transformado en un objetivo pedagógico institucional. Pero no hemos terminado con esto, sino que tendremos que acordar otras pautas de acción que se relacionan entre sí. Hay tiempos para ir construyendo los nuevos aprendizajes sobre la matriz del lenguaje familiar. Hay períodos tras los cuales deberán evaluarse los progresos, los métodos, los subproyectos individuales.
¿Podríamos pensar en una evaluación general, con resultados registrados, tras cada trimestre? ¿Conviene utilizar un único instrumento o varios diferentes? ¿Estamos seguros de que todas las categorías están contempladas en esos instrumentos? ¿Y de que están integrados aquellos contenidos sobre los que es preciso trabajar?
Esto constituye un nuevo diagnóstico.
Comparamos logros y obstáculos. Examinamos cómo podrían acentuarse los primeros y superar los inconvenientes que se hubieren presentado. En este trabajo de conjunto, pude verificarse si hubo errores metodológicos, falta de consistencia en algunas actividades o si en algún caso es necesario reemplazarlas por otras más adecuadas. Así se instituyen y conforman los grupos de trabajo , y a poco andar, se verá que no existen ya los “llaneros solitarios”, como no intervengan factores de personalidad que como obstáculos a la tarea común deberán considerarse. Siempre está la posibilidad de solicitar la mediación de terceros: un directivo, un supervisor pedagógico en definitiva, que con una mirada objetiva ayude a solucionar el problema. Incluso puede recurrirse a una intervención externa si todo lo mencionado falla.

En última instancia, aquel que disponga de más y mejores armas puede coordinar las acciones programadas en común…Se preservará el espacio laboral ya que eso exactamente es un jardín o una unidad educativa cualquiera.
Por supuesto esta no es más que una propuesta de trabajo destinada a solucionar el malestar interno, en caso de que exista, y que como objetivo general podría formularse – se me ocurre -, en términos como éste: “Integrar a los actores institucionales en un proyecto pedagógico común —- que se desarrollará a partir del año en curso en todas las salas de 4 y de 5 años”.
Si decimos “a partir de” no le ponemos límites: es como mínimo, para el corto plazo, e incluso puede convertirse en algo permanente. Salvo que se produzca un fracaso total en la experiencia ( por no respetar plazos o acciones programadas, o porque las personas no estén verdaderamente motivadas o cualquiera sea el obstáculo que se presente), el objetivo podrá quedar en el Proyecto Institucional como factor comprensivo de la innovación en práctica o de otras que se vayan presentando como necesidad.

En síntesis: si el Proyecto Educativo Institucional funciona como reflejo de acciones pedagógicas necesarias para indicar el rumbo que tomará la acción educativa del centro, dejará de ser un papel que cuesta elaborar pero no es útil. Algo que se hace para cumplir y nada más.
Por el contrario, se convierte en un instrumento eficaz para la transformación educativa que sea necesaria con el objeto de mejorar en muchos sentidos la función específica de la institución, incluyendo las relaciones humanas.
Ya no será más un papel que adorne la pared.
Muchas gracias.


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Un proyecto compartido para quienes creen que aún es posible

INTRODUCCIÓN
El presente escrito tiene por objetivo relatar una experiencia realizada en un lugar poco conocido para muchos pero que ha sido efectuada con dedicación, “pasión” y toda la cuota de profesionalismo posible
El relato fue elaborado por la Asesora Pedagógica de la institución – Lic. Marta Alicia Tenutto- coordinado por las directores- Profesoras Adriana y Rosa Irigoyen- e impulsado por las docentes de las salas y vivenciado por todos sus integrantes
El texto puede subdividirse en dos partes.
En la primera se presenta una institución educativa del nivel Inicial: llamada “Manitos Traviesas” La citada institución presenta características diferenciales en cuanto a ubicación geográfica, ya que se halla enclavada en un barrio que cuenta con escasos recursos económicos siendo ésta una de las variables por la cual la misma se ofrece como un establecimiento abierto a la comunidad
En la segunda parte se relata una experiencia concreta en la cual se han instrumentado acciones para que participen todos aquellos deseen hacerlo. Se procuró articular los saberes socialmente significativos con los avances tecnológicos (en sentido amplio) que experimenta la humanidad

DESARROLLO
Primera Parte
Comenzaremos ubicándonos en un tiempo y un lugar. Nos encontramos en Argentina, particularmente en una zona que no todos conocen
Se trata de un barrio situado en el llamado “conourbano bonaerense” que pertenece a las márgenes de la “Ciudad Evita”(nombre por demás significativo para el pueblo argentino), sito en Av. Crovara y Av. Cristianía en el borde externo de los Complejos habitacionales 900, 902,904 y 906 En este lugar difícil de ubicar a través de las denominaciones que se emplean con mayor frecuencia Allí se encuentra un Jardín de infantes Thomas Edison.
Esta institución se conformó cuando dos personas, Rosa y Adriana, pudieron aunar “sueños”, dedicación, pasión y, sobre todo, deseos de encarar cada actividad con el mayor profesionalismo posible. Los ideales con que sus fundadoras encararon el proyecto se plasmaron en las prácticas educativas de este jardín y pueden visualizarse teóricamente, a través del Proyecto institucional

EL PROYECTO INSTITUCIONAL
Índice
1. El punto de partida
a) El momento fundacional
b) Ideario
2. Dimensión administrativo-organizacional
a) Expectativas institucionales
b) Metas y concreciones
3. Dimensión pedagógico-didáctica
a) El eje epistemológico
b) El eje pedagógico-didáctico
c) Perfiles
d) Planeamiento
e) Evaluación
4. Dimensión comunitaria

Desarrollo
1. El punto de partida
a) Momento fundacional
De las palabras de las fundadoras (Profesoras Rosa Irigoyen y Adriana Irigoyen) obtenemos el significado de su nominación: “manitos” alude al primer contacto que tiene el hombre y, a sus sucesivas relaciones con el mundo (le permiten acariciar, explorar, experimentar) Y “traviesas” hace referencia a que el niño. cuando juega, se desarrolla integralmente.
La elección del lugar no fue azarosa ya que se procuró insertar el establecimiento en un sitio en el que el mismo se ofreciera como alternativa para que, los que concurrieran a él y sus familias, pudiesen contar con mayores estrategias para salir del circuito de la marginalidad-marginación.
b) Ideario
La institución sostiene, como encuadre teórico-referencial que:
– el hombre se constituye como tal en una sociedad, estando su vida entramada y múltiplemente condicionada por ella
– la educación es el nexo que vincula las generaciones pasadas con las venideras en su doble sentido (de continuidad y de cambio)
– el desarrollo de la creatividad y de la educación para la libertad debe ser objetivos prioritarios en una institución que pretende favorecer la capacidad de elección
– las instituciones educativas deberían procurar la recuperación de los apoyos de una identidad conmocionada por la crisis (Kaës 1987) a fin de que los sujetos puedan incluirse en un mundo caracterizado por la permanencia del cambio. En la sociedad argentina el cambio se despliega en diferentes vertientes:
– en lo social: las diferencias se acrecientan a medida que se disminuye el nivel educativo alcanzado
– en lo educacional : la implementación de la Ley Federal de Educación (24.195) , primera en abarcar a todos los niveles del sistema educativo, implica la progresiva transformación de su estructura.
– en lo comunitario: la comunidad de pertenencia de esta institución sufre constantes modificaciones, fruto de la migración, de las provincias del noreste y de los países limítrofes(hombres y mujeres que sufrieron el desarraigo de su medio y debieron ingresar a un lugar que muchas veces los discrimina por diferentes)
– en lo individual : el hombre es un ser en constante cambio, que llega a ser tal en virtud de su desarrollo ( individual y social).

2. Dimensión administrativo organizacional
a) Expectativas institucionales
La institución se propone la formación de una comunidad de trabajo, abierta a los que deseen participar en ella para lograr:
– Maximizar el nivel académico y de compromiso de los profesionales que la integran
– Propiciar, en los niños (y en sus familias) el tránsito desde la heteronomía moral a la autonomía (Piaget), aprendiendo a través del juego y de la vinculación con los otros seres (humanos, animales, elementos de la naturaleza) a fin de desarrollar las competencias requeridas en esta sociedad
– Favorecer la asimilación de los saberes socialmente significativos(considerando que los conocimientos son construcciones socio- históricas individuales y sociales).
– Valorar integralmente a las personas
– Incentivar el perfeccionamiento personal (y su interacción sujeto-mundo )y profesional
– Promover actividades que propicien el vínculo escuela-comunidad
b) Metas y concreciones
Las mismas están orientadas a: la capacitación de los docentes y del personal de supervisión (a cargo de la Asesora Pedagógica) y de actividades de apertura a la comunidad (como la que reseñaremos aquí)

3. Dimensión pedagógico-didáctica
a) Eje epistemológico
La pregunta por el conocimiento se origina en Grecia, cuando se efectúa el tránsito de una sociedad sin estado a una sociedad estatal(Samaja 1996) produciéndose entonces la “fundación de la ciencia” de la mano de Platón quien opone “episteme”(conocimiento verdadero) a “doxa”
La humanidad tuvo que esperar hasta el siglo XVII para se efectúe la “re-fundación de la ciencia”, momento en el cual la Europa Moderna edifica la representación del saber como resultado de un Gran Contrato Social
Consideramos que, tal como lo expresa Piaget, el conocimiento es proceso y producto, y que la Ciencia no avanza por la acumulación de grandes sabios sino por reconstrucción de conocimientos
Creemos que miramos desde algún lugar, y que silos paradigmas son “el aire que respiran los científicos”(Khun 1987) debemos explicitar supuestos a fin de poder “visibilizar” aquellas naturalizaciones que por ser tales no podemos cuestionar.
b) El eje pedagógico-didáctico
Las concepciones educativas se encuentran atravesadas por las concepciones sociopolíticas vigentes(que enmarcan las condiciones de posibilidad de una época)antropológicas(perfil del hombre y concepción de educación), psicológicas(características evolutivas, conocimientos previos) y didáctico- pedagógicas (donde se vinculan docente-saber-alumno)
El equipo de conducción emplea dos dispositivos de trabajo: la observación y el trabajo en equipo(para organizar, coordinar y evaluar las acciones previstas)
c) Perfiles
Se espera que:
I. El equipo de conducción
– Posea capacidad de escucha y trabaje cooperativamente
– Oriente a los docentes, no-docentes, alumnos y padres
– Propicie los canales de información y de comunicación
– Coordine medios para la convivencia armónica
– Favorezca la evaluación, autoevaluación y coevaluación
– Propicie acciones de apertura a la comunidad
II. El docente
– Procure el desarrollo integral y armónico del niño
– Comparta tiempos y espacios con los otros
– Propicie la expresión de ideas, inquietudes, dudas, propuestas e hipótesis
– Posibilite la incorporación de estrategias de aprendizaje
– Cree un clima de trabajo cooperativo, creativo, de libertad y afectividad
– Favorezca el tránsito hacia la “moral autónoma” a través de negociaciones e intercambios
– Brinde situaciones de aprendizaje que le permitan al niño explorar, experimentar, descubrir, comparar, optar
– Trabaje con responsabilidad y alegría
– Identifique problemáticas y proponga alternativas de solución, estando abierto a otras posibles
– Desarrolle constantemente el espíritu crítico, el equilibrio emocional y el buen humor
– Promueva la evaluación, la autoevaluación y coevaluación
III. El egresado del nivel inicial
– Resuelva situaciones sencillas a través de los medios que se encuentran a su alcance
– Manifieste una actitud inquisitiva en esta resolución
– Exprese curiosidad
– Manifieste una actitud positiva frente a las producciones propias y ajenas
– Escuche a los otros y pueda ser escuchado
– Trabaje cooperativamente
– Colabore activamente en la resolución de conflictos
– Confíe en el uso del diálogo como medio para resolver conflictos
– Valore el lenguaje corporal, plástico y musical
– Experimente placer en la creación
– Manifieste una actitud positiva en el cuidado del medio natural y social
d) Evaluación
La evaluación es una tarea que implica a todos los actores sociales. Es un instrumento que acompaña todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe ser formativa y formadora, continua, integral, sistemática, orientadora flexible y cooperativa
El equipo de conducción tiene previstas grillas de evaluación que no desarrollaremos aquí

4. Dimensión comunitaria
Entendemos por comunidad aquella que se establece en un determinado espacio geográfico en el cual las personas comparten intereses, problemas, y aúnan esfuerzos para resolverlos. Así la comunidad educativa es aquella que se nuclea en torno al interés común de educar a las generaciones futuras
La comunidad educativa que integra “Manitos Traviesas” tiene características distintivas(las mismas fueron relevadas estadísticamente a través de las fichas de admisión y cualificadas a través de entrevistas personales con los familiares) las mismas pueden sintetizarse:
– se educa a un grupo etario que se encuentra en la etapa de mayor “plasticidad”
– el barrio está conformado por un complejo habitacional constituido por edificios denominados “monoblock” (en su interior pueden ubicarse departamentos de 2 y 3 ambientes realizados con bloques de cemento a los que se accede a través de una escalera que funciona de distribuidor) y por “casas” construidas en terrenos fiscales
– los niños viven en espacios físicos reducidos( los padres comparten la vivienda con otros familiares: tíos, abuelos, primos, y, en muchos casos viven toda la familia en una única habitación)
– en los hogares se maneja un código lingüístico restringido (Bersthein) lo que dificulta su inserción al medio escolar( que usa el elaborado)
y finalmente a la sociedad
– los padres que envían a sus hijos a este jardín tienen, un 70 %, entre 30 y 40 años y manifiesta como fundamentación de la elección de la institución dos motivos fundamentales: la seguridad que poseen las instalaciones y el deseo de que los hijos no repitan su propia situación de marginalidad

SEGUNDA PARTE
Con este encuadre teórico-referencial se realizaron diversas propuestas comunitarias, entre las que se halla la que deseamos relatar en este espacio: “El Taller de Arte, Ciencia y Tecnología” En realidad optamos por un nombre, aunque ninguno nos satisfizo totalmente (también podría haberse llamado feria, muestra).
Es decir no encontramos una denominación que diera cuenta, totalmente, de aquello que finalmente realizamos.
– La propuesta: fue dirigida a todos los que desearan compartir un espacio (las salas y el patio del jardín) y un tiempo (cuatro horas) con los niños
– La coordinación general estuvo a cargo de: ambas Directoras y de la Asesora pedagógica
– La coordinación de las distintas propuestas de: las docentes de sala
– Actividades previas:
* Se solicitó a los familiares de los niños, a las docentes y a todo aquel que deseara colaborar el envío de “antigüedades” que pertenecieran a elementos usados en las casas: por ejemplo planchas, teléfonos, máquinas registradoras, morteros. cámaras fotográficas, etc.
* Se establecieron reuniones periódicas, con fechas determinadas
* Se asignaron coordinadores para cada actividad, a fin de que el equipo de conducción efectuara la supervisión general y que todos se sintieran implicados en la propuesta
* Se organizaron “talleres” contemplando los contenidos trabajados en cada sala, los materiales conseguidos y la edad evolutiva de los niños(cada uno estaba a cargo de la docente que trabajó con los niños todo el año)
* Se establecieron “tiempos” de realización para la consecución de las actividades
* Se diseñó un cronograma con las actividades previstas, que sería entregado a cada persona que acompañara a los niños el día de la muestra
* Se contemplaron los instrumentos de evaluación de la jornada:
.- encuentro del equipo de conducción con docentes (instrumento usado para cada actividad realizada en la institución)
.- entrega de un impreso con “caritas”, a los que concurrieran a la muestra, donde deberían seleccionar la más adecuada y emitir una opinión, si fuese posible Elegimos esta opción porque los integrantes de esta comunidad poseen escasas estrategias comunicacionales, motivo por el cual muchas veces no expresan lo que piensan o creen ya que ellos mismos desvalorizan sus opiniones o bien no pueden emitirlas, cuando se las solicita verbalmente.
* Organización de los espacios institucionales:
.- sala 1: muestra de video sobre las actividades realizadas en las aulas, en los campamentos y en los actos escolares
.- sala 2: exposición de computadoras de diverso nivel tecnológico. Las mismas se hallarían funcionando a fin de poder diferenciar su funcionamiento
.- sala 3: taller de arte
.- sala 4: taller de ciencias
.- sala 5: taller de tecnología
.- sala 6: taller de música
.- sala 7: taller de lectoescritura de iniciación al número
* Organización de las actividades:
.- la concurrencia de los niños, con sus acompañantes, fue previsto para el horario de 10 a 15 hs, con un intervalo de 12 a 13 hs., para el almuerzo en el buffet
.- los niños irían rotando por los diversos talleres acompañados por las docentes quienes coordinarán las actividades a realizar en cada uno.
.- cada acompañante debería optar por un taller para participar, en cada módulo horario. No se podrá salir durante el desarrollo de la tarea ya que esto perturbaría el clima de trabajo
.- en cada sala se colocarían en exposición los objetos enviados, clasificados por categorías, y con notas aclaratorias acerca de su procedencia, ubicación histórica, funcionamiento o cualquier otro dato que se considere relevante
– Actividades desarrolladas
6 Hora 10:00
* Mensaje de bienvenida a cargo de la directora(en el mismo se expresaba la importancia dada a la participación y al trabajo cooperativo)
* Entrega del cronograma de las actividades previstas a los asistentes a la muestra. Cada participante podrá seleccionar, a partir de su conocimiento de los talleres propuestos, aquellos en las que deseaba participar, ya que no solo deberá mirar sino también intervenir activamente en cada una.
Se desarrollaron las siguientes actividades en los distintos talleres.
6 Hora 10:15
* Grupo de niños de 5 años turno mañana: taller de Ciencias: experiencias sobre el aire
* Grupo de niños de 5 años turno mañana: taller de Matemática: juegos con rompecabezas y fichas
* Grupo de niños de 4 años: taller de tecnología: experiencias de rallado y molido de pan duro, comparación de los efectos del mortero y colador.
Diálogo sorbre las computadoras observadas
* Grupo de niños de 3 años: taller de música entonación de cancion empleando instrumentos elaborados por los niños
6 Hora 10:55
* Grupo de niños de 5 años turno mañana: taller de Tecnología: experiencias sobre magnetismo(con imanes) y sobre el uso de adecuado de la fuerza(con palancas)
* Grupo de niños de 5 años turno tarde: taller de tecnología: pasos a seguir para abrir una lata, con diversos tipos de “abrelatas”
* Grupo de niños de 4 años: taller de lectoescritura y de iniciación al número correspondencia entre letras (sueltas) y su un cartel(con y sin ayuda)
* Grupo de niños de 3 años: taller de arte: trabajo con rejillas y témperas de colores.
6 Hora: 11:35
* Grupo de niños de 5 años Turno mañana: taller de arte: experiencias con sustancias gelatinosas
* Grupo de niños de 5 años Turno tarde: taller de lectoescritura trabajo con “palabras”, relato de un cuento realizado entre todos basándose en la observación de un “televisor” realizado con cajas y papeles
* Grupo de niños de 4 años: taller de música: conocimiento de
instrumentos”cotidiáfonos”Armado de una orquesta
* Grupo de niños de 3 años: taller de matemática clasificación de colores primarios
6 Hora: 12:15 a 13:15 – Buffet
6 hora:13:15
* Grupo de niños de 5 años Turno mañana: Taller de lectoescritura trabajo con “palabras”, escribiendo cada uno “como puede”
* Grupo de niños de 5 años Turno tarde: taller de ciencias experincias de flotación, de equilibrio, y relativas al tiempo(con reloj de arena)
* Grupo de niños de 4 años: taller de arte: técnica de “las bolillas” (se cargan olitas de papel de plasticola de colores y se las hace rodar adentro de cajas especialmente armadas para esto)
* Grupo de niños de 3 años : taller de ciencias: reciclado de papel; observación y descripción de animales traídos (peces, tortuga, cangrejo, mariposa nocturna, etc.
6 Hora 14:15
Entrega de evaluaciones
6 Hora 14:40
Recepción de evaluaciones y entrega de souvenir de la muestra
6 hora15:00
Cierre de la muestra

Modelo de la evaluación empleada
Resultados estadísticos
Los análisis cualitativo y cuantitativo de las respuestas dadas a las evaluaciones, entregadas al finalizar la muestra, arrojaron los siguientes resultados:
Ítems:
· Aburrido: 0%
· Sorprendido: 28%
· Contento: 22%
· Feliz: 16%
· Sorprendido/Contento: 10%
· Feliz/ Contento: 10%
· Sorprendido/Feliz/Contento: 10%
· Sorprendido/Feliz: 4%

Desagregado de cada ítems (de acuerdo a las sugerencias registradas en cada evaluación):
· Sorprendido
– Por “lo que aprenden los niños”: 30%
– Porque “me gustó”/”me encantó”: 30 %
– Porque “pude compartir esta experiencia”: 20%
– Porque “nos divertimos”: 10%
– Porque “estuvo entretenido”: 10%
· Contento
– Porque “estuvo divertido”: 40%
– Porque “pude compartir esta experiencia”: 30%
– Porque “la pasamos bárbaro”: 15%
– Por “lo que aprendimos”: 15%
· Feliz
– “Felicitaciones por el trabajo”: 40%
– Por “lo que aprendimos”: 20%
– “Interesante”: 10%
– 0tros: 10%
· Sorprendido/contento
– “Nos encantó”: 33%
– Por “compartir la experiencia”: 33%
– Por “lo que aprenden los niños”: 33%
· Sorprendido/Feliz/Contento:
– Por “compartir la experiencia”: 66%
– Porque “mis hijos lo están”: 34%
· Sorprendido/Feliz
– Por “compartir este momento”: 50%
– Porque “nos encantó”: 50%
· Feliz/Contento
– Por compartir la experiencia: 50%
– Porque “nos gustó”: 50%

Aclaración: los únicos comentarios negativos que acompañaron las evaluaciones fueron producto de una jornada con altas temperaturas, y por ese motivo, el 10 % del total expresó su queja ante el calor reinante.

RESUMEN
El presente escrito tiene por objetivo relatar una experiencia efectuada en un lugar remoto, para muchos, ya que la misma se desarrolla en Argentina, en un lugar ubicado en las márgenes del llamado “conourbano bonaerense”
A través del relato procuramos plasmar la labor realizada y transmitirles algo del entusiasmo, dedicación, “pasión” y profesionalismo con que pretendemos encarar lo que emprendemos
La redacción y coordinación general del proyecto estuvo a cargo de la Asesora Pedagógica de la institución (Lic. Marta Alicia Tenutto) El mismo fue coordinado, en su implementación, por las directores(Profesora Adriana y Rosa Irigoyen), impulsado por las docentes de las salas y vivenciado por todos los integrantes de la comunidad educativa a quienes les agradecemos su apoyo
El texto está estructurado en dos partes
En la primera se presenta una institución educativa del nivel Inicial: llamada “Manitos Traviesas” La citada institución presenta características diferenciales en cuanto a ubicación geográfica, ya que se halla enclavada en un barrio marginal del Gran Bs. As. y se ofrece al mismo como un establecimiento abierto a la comunidad
. En la segunda parte se relata una experiencia concreta en la cual se han instrumentado acciones para que participen todos aquellos deseen hacerlo. En la misma se procuró articular los saberes socialmente significativos con toma de conciencia de los avances tecnológicos (en sentido amplio) que experimenta la humanidad
Desde ya agradecemos a todos aquellos que se tomaron el trabajo de leerlo y de compartirlo con nosotros, a quienes les pedimos nos envíen sus comentarios y/o sugerencias.


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Metodología por proyectos en el aula de clase

INTRODUCCIÓN
Concebimos el aula como un Sistema de Comunicación Dinámico e Interactivo, que permite no sólo la generación de diferentes escenarios socializantes para docente y alumno, sino la integración de los saberes escolares. Desde el docente se contribuye a una ampliación del campo intelectual de los mismos, a un reordenamiento de sus estructuras metodológicas y a un empoderamiento de su dimensión investigativa en el aula. Desde el alumno, hay una participación real en el proceso de construcción del conocimiento, que va desde el planteamiento de sus intereses de aprendizaje hasta la concreción de las actividades de aula.
Mucho se ha dicho del discurso repetitivo de la escuela, pero poco de las posibilidades de ésta, cuando acepta la Educación en Tecnología como un saber que trabaja sobre los procesos de invención y creación de objetos, sistemas o procesos, como un escenario que propicia que los imaginarios de los sujetos que habitan la escuela, se recreen como un espacio estratégico donde alumnos y docentes encuentran nuevas relaciones consigo mismo y con los demás. Y por último como la norma cultural de ver o tener acciones lógico – sociales, es decir aquellas acciones que tienen que ver con el desplazamiento de objetos, personas o situaciones que afectan o favorecen a un grupo socia.
Este saber tecnológico, permite que la ciencia y los demás saberes aporten soluciones en el contexto en que se inscriben. Es bien conocido por todos la fragmentación, y en algunos casos el olvido, que se hace del saber tecnológico en la escuela, interpretándolo en muchos casos, exclusivamente como lo informático o lo telemático, como ejercicios aislados de reproducción de videos, la construcción de objetos -confundiéndose esto con manualidades-.

LA METODOLOGÍA PROPUESTA
La metodología de proyectos en el aula, es una estrategia que en su hacer vincula los objetos de la pedagogía activa, el cambio conceptual, la formación en y hacia la autonomía, la interacción sujeto – objeto para generar conocimiento, se cultiva en los estudiantes el gusto por el mismo y brinda elementos para que ellos puedan llevar a cabo investigaciones futuras.
Vincula los objetivos de la pedagogía activa porque el estudiante aprende haciendo, no queriendo decir que sólo se aprende lo que pueda ser elaborado o construido en forma manual, pero si se espera que el estudiante pueda utilizar el conocimiento reconstruido en su vida práctica. El conocimiento es interestructurante porque el sujeto se apropia de él en la interacción sujeto – objeto de conocimiento, es decir el sujeto reconstruye lo que está a su alcance. Se cultiva el gusto por aprender porque los temas son elegidos por ellos, esto hace que tengan sentido, significado y relación con su vida. El maestro genera conflictos cognitivos con lo cual se suscita mayor interés por comprender y conocer esta temática en particular. Se espera que después de varios años de comprender y conocer diferentes temas con esta metodología los estudiantes puedan abordar la investigación de otros objetos de conocimiento fuera o dentro del aula.

Es importante señalar que en la estrategia de la metodología por proyectos se pretende movilizar las estructuras cognitivas del sujeto en particular, es decir el saber psicológico, por esto no se puede confundir con el tipo de investigación científica que le hará nuevos aportes a la ciencia. Cuando el maestro hace una investigación con un grupo de estudiantes y él es quien tiene claro el problema, los objetivos, un marco conceptual previo, establecer unas reglas de juego que determinan la metodología y la ejecución de la investigación, es diferente al trabajo que se ejecuta en la metodología por proyectos, porque ésta aunque se lleva a cabo con un grupo de estudiantes el rol del maestro es diferente, ya que él acompaña, sugiere, propone otras alternativas y soluciones, pero el objeto, la justificación, los objetivos, las metas; son determinadas por los estudiantes, el marco conceptual se irá construyendo a medida que se comprenda ese objeto de conocimiento.

La metodología por proyectos implica cambios en la estructura curricular de las instituciones como la flexibilización de los horarios, la integración de los conceptos de las áreas alrededor del tema elegido por los estudiantes. La vinculación de otras personas distintas al maestro en el proceso de enseñanza y aprendizaje como padres de familia, especialistas, etc.; salirse del aula y con frecuencia del colegio para realizar visitas guiadas a distintos sitios de la ciudad o fuera de ella, la financiación o el cubrimiento de los gastos que todo lo anterior conlleva y la ejecución o concreción de distintas ideas que permitan dar vida a lo que se ha aprendido, Ej. : hacer una maceta, hacer una exposición, una obra de teatro, en fin actividades que traen consigo la modificación de horarios y rutinas en el espacio escolar.

La duración del proyecto varía según las necesidades, el grupo o parsona que integran el grupo de trabajo, porque depende del objeto de conocimiento elegido y la cantidad de cosas que quieren aprender y hacer, para que así se ejecuten las tareas en un tiempo prudente. Pero en el caso del área de tecnología e informática, o cualquiera de las áreas que conforman el currículo, debemos acomodarnos a los períodos académicos y a las políticas educativas actuales.

Para la elección del tema se sugieren dos formas:
1. Los estudiantes proponen los temas que quieren aprender sin ninguna restricción.
2. El maestro propone varios temas que están incluidos dentro de su programa curricular y los estudiantes eligen uno de ellos.

La primera es viable con los niños de preescolar y básica primaria porque el interés de ellos está muy centrado en las cosas que los rodean, sienten curiosidad por comprender la naturaleza y de ella especialmente los animales y vegetales. La segunda es aconsejable para alumnos de grados superiores, ya que sus intereses en ocasiones desbordar el conocimiento de los maestros. Cualquiera que sea la forma elegida lo importante es que haya una plena participación de todos los estudiantes, en el momento de definir el tema.
Cada estudiante debe argumentar a sus compañeros las ventajas que trae para el grupo elegir dicho tema, es decir lo justifica. Después de haber puesto en común todas las ideas es posible sondear alrededor de qué temáticas se centran los intereses de los estudiantes, el maestro explica los temas y con la aprobación de los estudiantes se forman núcleos temáticos y se invita a un debate donde se argumente nuevamente cada propuesta. Conocer las distintas propuestas permite a cada uno afianzarse más en su idea o decidir cambiar el tema por otro que le parece más interesante, normalmente sucede que después de la primer puesta en común, se forman núcleos temáticos que reducen las posibilidades de elección en unos pocos temas.

El maestro debe permanecer atento a las condiciones en que se realiza la elección, suministrarles pautas para la asignación de roles de tal manera que todos queden en lo posible a gusto en el rol elegido para que el trabajo sea realmente gratificante.
Definido el tema se hace la indagación de los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre él, normalmente se parte de la pregunta ¿Qué conozco sobre…? se sugiere que esta parte del proceso, se haga inicialmente en forma individual o por grupos, según como se esté trabajando, para que cada uno efectúe el ejercicio de memoria y de reflexión sobre ese objeto de conocimiento en particular. El maestro debe mediar para que las ideas sean expuestas con claridad y se desarrollen ampliamente.

Para determinar los objetivos, se pregunta a los estudiantes ¿Qué quieren aprender? Cada uno expone sus interrogantes y se organizan ejes de acuerdo a los intereses de todo el grupo. A su vez el maestro determina sus objetivos en el ámbito afectivo, social, moral e intelectual: delimita los temas a trabajar dimensionando el nivel de complejidad; planea la forma en que puede integrar el tema elegido con las distintas áreas y como vincular a los otros maestros que tiene contacto con los estudiantes, padres de familia y la comunidad escolar; analiza y vincula los intereses de él como docente con los expresados por los estudiantes.
Después de determinar los objetivos cada equipo elabora las inferencias e hipótesis. A medida que los alumnos expresan sus inferencias el maestro debe hacer preguntas que generen inquietudes y dudas en sus afirmaciones, de tal manera que sientan la necesidad de consultar. De acuerdo a las respuestas dadas es posible detectar el nivel de pensamiento de los estudiantes, su capacidad de argumentación y como establece relaciones entre ese tema y la realidad que lo rodea.
Para definir las metas se pregunta a los estudiantes ¿Qué quieren hacer? O ¿Cómo se va a hacer esas cosas que han aprendido? O ¿Qué podemos hacer con lo aprendido?. La finalidad es animar y motivar para que de ese proyecto quede un producto concreto; un libro escrito por ellos. Las metas deben ser definidas desde el comienzo para que todos sepan cómo y hacia donde canalizar el saber acumulado. El maestro tiene voz para sugerir metas o para disuadir con argumentos, propuestas que sean de difícil realización por los gastos, la infraestructura de la institución o el tiempo que implica.

Los estudiantes son importantes para delimitar las tareas, por ello se les pregunta ¿Cómo lo haremos? Y de ser posible ¿En qué tiempo?. El maestro recoge todas las ideas y hace las preguntas pertinentes de tal manera que las propuestas definidas sean posibles de realizar, en un tiempo prudente y con acciones de todos en sus diferentes roles. A cada tarea se le debe analizar forma de ejecución, materiales requeridos, lugar donde se realizará, tiempo calculado. Si se programan salidas se debe tener en cuenta el costo, la distancia, las normas que existen en ese lugar, que personas pueden ser acompañantes. Si se quiere entrevistar a alguna persona se debe considerar el saber que debe tener esa persona y así elegir a quien invitar, planear las preguntas que se van a formular, preparar el espacio físico para el encuentro y agradecer la visita. Si se va a hacer consulta bibliográfica, se debe elegir si se va a hacer visitando bibliotecas y cuáles, llevando libros al salón de clase o fotocopias.

Confrontación de inferencias e hipótesis, después de realizadas las tareas es importantísimo volver sobre las inferencias realizadas e invitar a los alumnos a pensar si lo que tiene escrito en las inferencias es coherente con lo aprendido, o si es diferente y por qué, este proceso es muy importante porque así cada uno determina lo que ha aprendido, qué conceptos tenía errados y cuales eran correctos. Esta reflexión debe dejarse por escrito.
Cada maestro decide si al ejecutar el proyecto va resolviendo una a una las hipótesis. Esta decisión debe ser tomada teniendo en cuanta los niveles de pensamiento de los estudiantes, la complejidad del tema elegido y el tiempo determinado para su ejecución.

Los Proyectos en el aula constituyen la estrategia metodológica fundamental, en la que los docentes y alumnos pueden realizar diferentes acciones, tales como las siguientes entre muchas otras.
* Identificación y manejo de los intereses y las necesidades de los niños para la planeación de la enseñanza.
* Generación de sistemas de recolección de los intereses de los alumnos, con la idea no sólo de consultarlos, sino de mantenerlos.
* Problematización del plan de estudios a través de mapas conceptuales pensados desde la integración de saberes y no desde los contenidos. Estos mapas conceptuales, son sometidos a un colectivo de docentes, donde se decantan o extienden de acuerdo con unos propósitos de formación de la escuela.
* Generación de actividades que incluyan el componente tecnológico y pedagógico desde los enfoques desarrollados.
* Diseño de unos productos que implican, no exclusivamente el manejo de materiales, sino procesos de pensamiento y de relaciones con los actores que están siempre presentes: los sujetos, el entorno y los saberes. A todo este procedimiento o metodología interactiva.
* Materialización que genere una dinámica diferente en el aula, a través de software, video, objetos tridimensionales, juegos, textos, imágenes y páginas web. Y propicie nuevos procesos de aprendizaje.
* Autoevaluación y argumentación del producto que conduzca a una retroalimentación del proceso.

La evaluación se hace al finalizar el proyecto, los criterios están dados por los objetivos, metas y tareas y la confrontación de las hipótesis, pues los estudiantes logran evidenciar lo que han aprendido y lo que no es muy claro para ellos.
El maestro evalúa teniendo en cuanta los objetivos propuestos por él, determina que tanto logró integrar las áreas al tema del proyecto, que participación y acogida se generó en otras personas ajenas al grupo, si las tareas realizadas si fueron pertinentes para profundizar en el tema objeto del conocimiento. También se debe tener en cuenta si los estudiantes lograron avances en las habilidades de pensamiento, la argumentación, la construcción de conceptos, la interacción con los compañeros como la solidaridad, el respeto, el cuidado propio y del espacio que les rodea.
El maestro debe evaluar permanentemente para valorar cómo va el proceso, se recomienda evaluar después de cada tarea y confrontación de hipótesis e inferencias.

Cuando en el desarrollo del trabajo del proyecto se observa apatía, desinterés y es evidente que no se quiere continuar o que es necesario replantear los objetivos, metas o tareas, se debe discutir esta situación con los estudiantes y buscar soluciones.
La actitud del maestro es importante para el desarrollo y ejecución de la metodología por proyectos, si este no le encuentra sentido, significado y posibilidad de ejecución en el espacio escolar, se vuelve una carga más. Por lo anterior se recomienda que el maestro conozca las posibilidades que ofrece la metodología por proyectos y que sea él quién decida si está dispuesto a trabajar de esta forma cualquier temática o si por el contrario es él quién la propone, para asegurar así mejores resultados.
La gran ventaja de la metodología por proyectos, es que el maestro siempre está en posibilidad y necesidad de recrear dicha estrategia, pues cada vez son diferentes las características de los grupos, los intereses y las propuestas de trabajo. Ejecutar dicha estrategia en las actuales condiciones de la escuela es un reto, reto que vale la pena enfrentar y cualificar.

EL MAPA CONCEPTUAL
Esta estrategia de la enseñanza nos permite hacer las veces de articulador y generador de procesos de comprensión en el ejercicio, ya no de la planeación, sino del diseño de la enseñanza. Se trabajan con los alumnos y luego se someten al colectivo de docentes involucrados en el o los proyectos, en lo que llamamos una jornada de planeación por áreas y/o áreas en las instituciones, lo que nos dejará un aporte para cada parte del proceso registrada con ayuda de múltiples tecnologías.