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Ese oscuro objeto llamado evaluación

“Qué bello tema de disputa sofística nos aportas, Menón es la teoría según la cual no se puede buscar ni lo que se conoce, ni lo que no se conoce; lo que se conoce porque, al conocerlo, no se necesita buscarlo, lo que no se conoce porque ni siquiera se sabe qué se debe buscar…”
Platón

Las prácticas docentes se encuentran sostenidas en las decisiones que se toman acerca de:

• ¿Qué enseñar? Las repuestas son variadas: contenidos, competencias, actitudes y valores, prácticas, capacidades. La respuesta a esta pregunta tiene profundas consecuencias en la siguiente
• ¿Cómo enseñar? Y si bien las herramientas no resultan suficientes, en este caso usualmente se seleccionan técnicas, estrategias y metodologías.
• ¿Cuándo enseñar? Las respuestas harán referencia al ordenamiento temporal y además a su secuencia.

Pensemos que estas decisiones no siempre se efectúan en forma consciente.

Ahora bien, con relación a la evaluación surgen los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué evaluar?
2. ¿Cuándo evaluar?
3. ¿Cómo evaluar?
4. ¿Quiénes evalúan?
5. ¿Por qué evaluar?

1. QUÉ EVALUAR
En primer lugar, tenemos que tener presente que las clasificaciones que empleamos para aludir a contenidos constituyen una elección entre las múltiples posibles. Se podría trabajar con la clasificación propuesta por alguna normativa (por ejemplo la Ley Federal de educación de 1993) y en ese caso se trabajará con contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Pero a esta altura estamos advertidos: si bien podemos discriminarlos a los fines analíticos, ¿es posible diferenciarlos a nivel de la práctica?

La respuesta es compleja, pero podemos acordar que lo que podemos identificar es aquello que tal vez es el foco de esa enseñanza. Por ejemplo cuando se enseña una práctica (un procedimiento) también se alude al contenido teórico involucrado y a las normas y valores implícitos pero el foco está colocado en la práctica.

Asistimos, en numerosas ocasiones, al empleo de interrogatorios, efectuados a través de una serie de preguntas y respuestas, como instrumento que permite indagar acerca de los conceptos. Pero muchas veces sólo se trata de determinar si el estudiante “sabe o no” sin tener en cuenta que los contenidos conceptuales poseen diverso nivel de profundización y comprensión.

Las actividades de evaluación no deberían consistir en la repetición de definiciones hechas por otros, ya que ellas sólo pueden ser almacenadas en la memoria por poco tiempo.

En numerosas ocasiones nos quejamos de que los estudiantes tiene los conocimientos “pinchados con alfileres”, pero ¿qué propició este hecho? Cuando mantenemos con el conocimiento una relación de exterioridad éste aparece inaccesible y problemático (Edwars; 1997). El estudiante requiere de “pistas” para localizar de qué se está hablando ya que se trata de una simulación de apropiación Lo expresado se debe a que los conocimientos se encuentran desvinculados de los saberes previos existentes. Piensen en lo alejados que nos encontramos en este caso de la concepción constructivista. Estos conocimientos pueden, también, funcionar como obstáculos para la incorporación de nuevos conocimientos, proporcionando ideas previas erróneas.

Lo expresado se diferencia de una verdadera apropiación (relación de interioridad) donde las relaciones son significativas, donde el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto. Tal vez acordamos, hasta ahora, en lo que no deseamos realizar, pero no resulta tan fácil decir cómo hacerlo. Las propuestas que se erigen como respuesta no parecen ser de fácil instrumentación. Por eso en la segunda parte del libro encontrarán algunas ideas.

Las prácticas nos permiten adentrarnos en lo relativo a la problemática de saber hacer. No se trata del dominio del concepto, sino que se trata de qué hace el estudiante para apropiarse del contenido.

Para evaluar las actitudes debemos pensar en el planteo de situaciones conflictivas que posibiliten la observación de los estudiantes, en distintas circunstancias.

Uno de los problemas sustanciales es el relativo a la construcción de criterios con que se evaluarán las actividades. El docente debe tomar una decisión acerca de qué va a evaluar entre los múltiples aspectos posibles.

Resulta imprescindible que los criterios o indicadores con lo que se evaluará a los estudiantes sean conocidos, ya que esto permitirá saber qué se espera de ellos. Personalmente prefiero construir los indicadores con los propios estudiantes, al comienzo de un curso, de un proyecto, de una unidad. La actividad compartida propicia el compromiso y el acuerdo, ya que no quedan dudas acerca de qué es lo esperable y nadie puede argumentar su desconocimiento.

Los indicadores definen con qué criterios se va a evaluar, ellos deben contextualirse, a fin de evitar la recaída en la inmediatez por la cual al perpetuar su uso se puede olvidar su génesis

Propongo:
– Explicitar criterios de evaluación: institucionales, por nivel y por área.
– Determinar instrumentos de evaluación.
– Acordar estrategias de recolección de datos y de análisis de los mismos.
– Evaluar lo realizado, para efectuar los ajustes pertinentes.

A modo de ejemplo veamos algunos criterios posibles:
– Comprensión de la información.
– Resolución de las problemáticas.
– Respuesta pertinente a las consignas.
– Creatividad/originalidad de la respuesta/propuesta.
– Profundización de la temática.
– Presentación: ortografía, prolijidad.
– Ordenamiento lógico de las ideas.

2. CUÁNDO EVALUAR

Generalmente, ante la pregunta cuándo evaluar se dan tres respuestas posibles:
– Al principio: evaluación diagnóstica.
– Al final: evaluación sumativa.
– Siempre: evaluación formativa

Analizaremos estas respuestas y tal vez se sorprendan al ver que algunas resultan incompatibles entre sí.

2.1. Evaluación Diagnóstica
La mayoría de los docentes está de acuerdo en la conveniencia de su empleo ya que permite reconocer las ideas previas de los estudiantes, las concepciones erróneas, su nivel de conceptualización. Pero también le compete algunos cuestionamientos. No podemos negar el aporte que la evaluación diagnóstica brinda, pero tampoco podemos evitar ciertos replanteos sobre ella.

Hay algo más todavía.
En muchas ocasiones, evaluamos para confirmar lo que previamente habíamos vaticinado con relación a determinados estudiantes.

“Sabíamos” que ese alumno era inquieto, que el otro era distraído, aquel haragán, el otro respetuoso… y esperábamos que cada uno se desempeñase según lo previsto. Muchas veces nos acercamos a los estudiantes con pre-conceptos, con representaciones que no habíamos logrado visibilizar hasta este momento. De este modo, y sin saberlo, favorecemos una especie de profecía autocumplidora, ya que esperamos que alguien sea eso que decimos de él, para actuar en consecuencia.

Carina Kaplan nos introduce en esta problemática de un modo riguroso mostrándonos que los docentes usamos categorías para referirnos a nuestros alumnos: “el inteligente”, “el perezoso”, “el charlatán”, etc. A través de su trabajo vemos cómo estas categorías son empleadas en nuestras prácticas, y vinculadas a las diferentes expectativas(positivas y negativas) que tenemos de los estudiantes. En ocasiones, las evaluaciones diagnósticas pueden funcionar como herramientas de clasificación que posibilitan ubicar a los estudiantes en un lugar: el estudioso, el desconcentrado, el haragán.

Tomemos un ejemplo, el relacionado con lectoescritura. Las investigaciones de Emilia Ferreiro permitieron reconocer que los niños pasan por diversas etapas en las cuales manejan hipótesis. Pero esto no quiere decir que los niños debían ser agrupados de acuerdo con la hipótesis que manejaran. La propuesta pretendía conformar grupos heterogéneos. Durante muchos años me interrogué acerca del valor, la utilidad, los efectos de aquello que todos los años escribíamos al finalizar un curso. Entonces, procurando ser lo más precisa posible, detallábamos lo que los estudiantes, durante ese ciclo, habían logrado.

Allí expresábamos lo que el grupo y cada uno en particular podían y lo que no; lo que sabían y lo que no; lo que hacían y lo que no. Al año siguiente, la docente que tenía a su cargo ese grupo leía los informes.

Ahora los invito a detenernos y pensar si podríamos decir que este docente, el primer día de clase, se aproximaba al curso sin pre-juicios, sin juicios previos sobre los estudiantes.

A partir de diversos estudios, conocemos que las expectativas del docente producen algún efecto sobre el estudiante. Cuando el docente trata de conocer a los alumnos lo hace en base a sus propios esquemas.
De este modo, y sin saberlo, “al mismo tiempo que el maestro conoce a sus alumnos, los clasifica o categoriza: A es “inteligente”, B es “inquieto”, C es “desprolijo”, D es “conversador”, E es “aplicado”, etc…”[2]

Como sujetos, procuramos comprender lo que sucede al reducir lo desconocido a lo conocido. Así, y sin darnos cuenta, vamos ubicando a los alumnos en una categoría la cual, muchas veces produce un efecto de profecía autocumplidora.

Para ejemplificarlo tomaré un ejemplo un hecho acontecido.
Comienzan las clases, alumnos de 8º año de una escuela privada del Gran Buenos Aires(recordemos que en este año se produce el cambio de maestra a profesor). Los estudiantes ingresan con el rótulo de “son muy capaces pero los peores del colegio” Cada profesor que entra a la clase reproduce esta frase. Los estudiantes expresan que “se lo repiten a cada rato” Imaginen ustedes qué habrá pasado. Sí, los alumnos, sin quererlo ni saberlo, trataron de confirmar lo que pensaban de ellos( y se lo decían con insistencia) a través de distintas acciones. Tengamos presente que en esta etapa los estudiantes se hallan en proceso de búsqueda de aquello que elegirán para ser, en la cual comienza la etapa de desasimiento de los lazos parentales.

Los adultos, en este caso y sin darse cuenta, les proveen de significantes: “los más capaces”, “los peores” y otros. Ahora bien, ¿qué harán los estudiantes? Tal como ustedes están suponiendo, trataron de sostener lo que los adultos dicen de ellos.

Tenemos que preguntarnos:
¿Quiénes son los más capaces?
¿Qué indicadores usamos para decir que alguien es capaz?
¿Cómo, el docente, está pensando al grupo?
Los docentes ¿están afuera del grupo? Sus palabras, sus actitudes ¿no producen ningún efecto?

Acuerdo en que los docentes mantenemos supuestos comunes, un repertorio de normas y una memoria compartida de cómo hemos actuado y debemos actuar. La misma se encuentra entramada por el recorrido que cada uno ha realizado y constituye su biografía escolar.

El aprendizaje previo a la etapa profesional es una gran fuente de experiencia. Los docentes pasamos quince años, como mínimo, formándonos en el sistema educativo para luego volver a la escuela.

Pensemos que los esquemas interiorizados, a partir de ciertas condiciones de existencia, conforman un habitus, que puede definirse como un sistema organizador de las prácticas, el cual no necesariamente debe ser consciente. Cuando nos preguntamos por la génesis del habitus, la encontraremos en la experiencia escolar vivida por los docentes, como alumnos.

Si decimos que existe una continuidad entre la experiencia previamente vivida y la que se consolida durante el desempeño docente, pensemos qué prácticas establecemos si no logramos re-significar aquello vivido, desde una perspectiva crítica.

Los saberes incorporados durante el trayecto escolar, tienden a actualizarse en las instancias de aprendizaje y en las instancias de trabajo sin problematizarse
En muchas ocasiones, los supuestos desde donde se trabaja no se cuestionan, y perdura lo hecho en perjuicio de algo novedoso.

Entonces, a esta altura, deberíamos preguntarnos:
¿Quién de nosotros se ha interrogado acerca de cómo aprendió?
El que lo hizo ¿qué caminos ha recorrido para re-plantear esas prácticas, que corresponden a otro momento histórico y a otra conceptualización de la teoría?

Quisiera finalizar este punto expresando que
– Las ideas previas no pueden determinarse una vez y para siempre, es decir que la evaluación diagnóstica no corresponde sólo al principio del año, sino que se debería instrumentar al iniciar las diversas temáticas y problemáticas.
-Debemos replantearnos lo que decimos (acerca de que alguien “es”) y las actitudes que asumimos para evitar que esto funcione como una “predicción”.
Recurriré al humor para visualizar estas ideas. El personaje es Susanita, de la historieta de Mafalda.
Veamos cómo una frase significa algo muy diferente para ella de lo que nosotros, como adultos, interpretamos.

2.2. Evaluación Sumativa
Durante años, por medio de diversos instrumentos, hemos evaluado los resultados; ahora sabemos que emplear únicamente esta instancia nos conduce a no tener en cuenta cómo el estudiante construye el conocimiento.

El hecho de hacer cortes en el proceso, para evaluar los logros obtenidos en un momento dado, no implica considerar la evaluación como sumativa.
El aprendizaje nunca es sumativo, por lo tanto tampoco puede serlo la evaluación.

Generalmente suele emplearse el examen como medio exclusivo de evaluación, aplicando evaluaciones sumativas continuas, que son consideradas como elementos válidos de comprobación. Pero el aprendizaje no consiste en una suma de datos.

Tendremos que re-pensar la evaluación para poder tener en cuenta, en ella, tanto la integración de los contenidos, como el cambio conceptual y el logro de las competencias implicadas.

2.3. Evaluación Formativa
Para abordar esta temática haremos, en principio, un poco de historia

El término evaluación formativa fue usado por primera vez en 1967, para hacer referencia a los reajustes sucesivos en el desarrollo y la experimentación de un nuevo programa. Bloom y sus colaboradores (1968) la emplearon para aludir a los procedimientos usados por el docente para adaptar sus acciones a los progresos y problemas en el aprendizaje.
Recordemos que, desde la perspectiva constructivista, lo que se procura es indagar acerca de las representaciones y las estrategias utilizadas, considerando los errores como indicadores de un proceso. Las modalidades de evaluación formativa pueden realizarse de diferente manera. Por ejemplo se puede constituir el docente en lo que algunos autores llaman animador y otros facilitador, en el sentido de aquel que propicia y brinda los medios para que los estudiantes se acerquen a los conocimientos.

El docente propone un material que luego circula por la clase: observa quién tiene dificultades y cuáles son las mismas, propone otros materiales o reorganiza el mismo. De todos modos, deberemos prestar especial atención en otro exceso que consiste en decir que debemos evaluar siempre. Al decir esto, corremos el riesgo de transformar todo en una práctica de evaluación lo que convertiría la situación de clase en un artificio constante de evaluación.

Para finalizar este punto, me parece relevante puntualizar algunas ideas, si sostenemos una concepción constructivista.

– La evaluación siempre tiene que ser formativa, aunque con cortes.
– La planificación, estratégica, ya que, conociendo la situación de partida (conocimientos previos), se plantearían las expectativas de logro y se pueden hacer los ajustes durante su desarrollo.

3. CÓMO EVALUAR

En la escuela se utilizan diversos instrumentos para obtener y sistematizar la información. La observación es sólo uno de ellos:
– observaciones de los estudiantes en la clase,
– observación de cuadernos y carpetas,
– observación de recreos o de actividades donde es otro docente el que se encuentra a cargo del grupo,
-observación de rutinas (entradas y salidas),
– observación de otras situaciones u otros espacios (actos escolares, experiencias en el laboratorio). [3]

Ustedes recordarán que Michel Foucault analiza el poder de la mirada en las cárceles, los hospitales y las escuelas. Se trata de una arquitectura que no está sólo para ser vista, sino también para permitir el control interior, para ver a quienes se encuentran dentro.

La corriente filosófica llamada Iluminismo, del siglo XVIII, presentó como modelo arquitectónico al panóptico. Éste consistía en una construcción central desde la cual todo se podía ver, sin ser visto.

De este modo se lograban concretar diversos objetivos:
– El imperativo de salud: obtener oficiales vigorosos.
– El imperativo de calidad: formar militares competentes.
– El imperativo político: formar militares obedientes.

Era el edificio mismo el que se constituía en un aparato para vigilar.

Es probable, que se pregunten qué relación tiene esto con la evaluación. Pero ¿cómo reflexionar sobre ella si no contemplamos el entramado socio-histórico-cultural-institucional en el cual la misma se realiza?.

Ahora pensemos en la observación como instrumento. Ella es presentada, por algunos autores, como un instrumento valioso, que permite aprehender la cotidianidad, a condición de tener en cuenta ciertos reparos.

– Las prácticas tienen las marcas que dejó la historia. No podemos desconocer la observación. Lo que podemos hacer es re-pensarla a fin de recuperar su sentido.
– Siempre miramos desde algún lugar, nuestra mirada nunca es inocente ni ingenua, es decir, desprovista de preconceptos. Para comprobarlo pidan a dos personas que relaten lo que ven y comprobarán que, a pesar de estar en un mismo lugar no ven lo mismo.
– Resulta necesario explicitar desde dónde miramos – paradigmas, teorías, supuestos- a fin de poder cuestionar aquello que por ser obvio permanece visibilizado.
– La observación no cubre todo lo observado, ni la evaluación todo lo realizado; además, nunca podremos abarcarlo todo.
– En cada observación haremos foco en determinados aspectos, y no en otros.

Puede resultar útil la sistematización de ciertos aspectos que cada uno deberá considerar.

Además de tener en cuenta que, los instrumentos son herramientas y como tales no pueden ser utilizados siempre igual ni durante mucho tiempo, ya que de lo contrario perderán su efectividad.

La idea es tratar de capturar cómo es que un estudiante puede pertenecer a un grupo y no a otro; cuál es el modo de comunicarse; cuáles son las reglas que rigen el intercambio; cuáles son los mensajes explícitos y cuáles los implícitos; qué actividades, áreas, problemáticas prefieren, y otros indicadores.

4. QUIÉNES EVALÚAN

Podremos dar diversas respuestas de acuerdo con la persona que en cada caso realiza la evaluación.

De este modo trabajaremos sobre:
4.1. La autoevaluación.
4.2. La heteroevaluación.
4.3. La co-evaluación.
4.4. La metaevaluación.

4.1. La Autoevaluación
La autoevaluación no ha sido empleada con la rigurosidad que merece. Durante muchos años se ha creído que la misma consistía en decir si algo me sirvió o no, si me gustó o no, si me interesó o no. Por eso creo que estuvo más próxima a lo que es una opinión, que a evaluación.

Considero que María de Carmen Palou de Maté nos acerca ciertas ideas que aportan luz al tema. La autora nos dice que la autoevaluación debe tener, como mínimo, dos condiciones:
– la primera se halla relacionada con la capacidad de objetivar;
– la segunda, con la responsabilidad y el compromiso.

En el primer caso, es necesario tener la posibilidad distanciarse de aquello que realizamos.

Si bien esto puede variar con relación a diversas características (edad, madurez, otras posibilidades de haberlo hecho), considero que todos los estudiantes estarían en condiciones de realizarla.
La segunda condición estaría vinculada con la posibilidad de formular alternativas de solución y comprometerse a llevarlas a cabo.

Personalmente, he llevado a la práctica esta modalidad desde 1980, en que me desempeño como docente. En aquel entonces la usaba en primer grado.

Los niños proponían objetivos concretos a los cuales debían arribar y, al término de la semana o del mes procedíamos de modo que cada uno pudiese realizar una autoevaluación. La idea era que ellos pudieran determinar en qué medida los habían cumplido y qué debían hacer en el caso de que esto no se hubiese producido.

En este punto, tenemos un señalamiento para formular en lo relativo a la autoevaluación; hay que tener el suficiente cuidado de correrse, de las instancias de control. Si le pedimos al estudiante, a un docente, a un directivo que se autoevalúe deberemos resguardar su identidad (es decir, debe ser anónima) ya que de lo contrario no se dirá lo que se piensa por miedo a que lo expresado sea usado en su perjuicio.

El aporte dado por la autoevaluación del estudiante es relevante para la toma de decisiones acerca del camino a seguir en nuestras prácticas
A veces se tiene clara conciencia de que algo debe cambiar pero esto no es suficiente; también se debe saber qué deberá cambiar. Es decir, la autoevaluación posibilita el actuar con fundamento.

Por otra parte, en la autoevaluación debe incluirse al docente. Esto lo ayuda a visualizar la marcha de los hechos, a determinar qué debe cambiar o qué acciones debería realizar para lograr las expectativas previstas.
Al respecto también deben darse algunas condiciones. Algunas son de orden institucional ya que es esperable que todos los actores realicen su autoevaluación: equipo de conducción, docente, alumnos.
Quedaría abierto a los propios padres, en un sentido amplio.

Debemos posibilita un ambiente facilitador, en el sentido de propiciar un clima que lo permita y no solo se transite esta instancia desde lo formal, es decir no solo para “cumplir con”.

4.2. Heteroevaluación
Tal vez ésta sea la modalidad más conocida, ya que consiste en que una persona evalúa lo que otra ha realizado.

Sabemos que existen múltiples instrumentos para llevarla a cabo y que ninguno de ellos es ni totalmente objetivo, ni neutro.
En esta primera parte se ha aludido en forma particular a la observación; pero, en la segunda, propongo otros instrumentos de evaluación.
Hay un punto relevante en todos los casos y es el referido al tratamiento que se realiza de la información obtenida.

Para otorgarle a este punto la importancia que merece, deberíamos recurrir a las herramientas que provee la metodología de la investigación, una vez organizados y ponderados los datos obtenidos, ahora ya transformados por nuestra mirada, debemos comunicarlos.

Podemos pensar en una instancia que abre al debate, ya que no se trata de que “la nota puesta está”, como alguna vez escuché de boca de un docente. Tampoco en el extremo opuesto, ya que tampoco se trata de debatir todo.

Nosotros, como docentes deberemos tener claras las expectativas previstas, los contenidos trabajados, las modalidades de evaluación trabajadas y desde dónde plantearemos la situación que se va a debatir.

4.3. Co-evaluación
Llamamos co-evaluación a la realizada en forma conjunta entre varios actores.

En un coloquio, por ejemplo se procura valorar conjuntamente los contenidos trabajados, el interés despertado en la problemática/temática y as dificultades presentadas.
Para citar una modalidad posible, tomemos lo propuesto por Joaquín Gairín Sallán. El citado pedagogo nos propone considerar a la evaluación como un proceso reflexivo, que debe acompañarse de la modificación de la práctica que se está evaluando.

Para esto sugiere comenzar por estrategias sencillas tales como:
-Reuniones trimestrales de docentes para valorar el funcionamiento, a cuyo término se produciría un escrito.
– Reuniones de análisis de documentos, elaboración de encuestas de opinión.
– Buzones de sugerencias

Esta última propuesta ofrece numerosas resistencias por parte de los directivos, generalmente relacionadas con el temor a que expresen algo que no quieren escuchar. Pero…¿Qué puede ser lo que se coloque en ellos?. ¿Críticas?. ¿Ideas diferentes?…
Aún no conseguí que esto se implementara. Siempre hubo un pero… A partir de éstas u otras estrategias se procedería a la recolección e interpretación de datos, para luego comunicarla a quienes participaron, o no, de la propuesta. Esta última etapa es fundamental, ya que no podemos cambiar lo que no sabemos que debe cambiarse, o lo que no entendemos en qué dirección, o pensamos que lo que decimos no tiene ningún sentido ya que nadie lo escucha.

4.4. Metaevaluación
Es la modalidad más escasamente practicada. Podríamos pensar que consiste en que alguien que no ha participado en la evaluación evalúe la misma. Esta persona puede ser, por ejemplo, un especialista.

Personalmente, creo que siempre debemos practicarla a fin de ir ajustando aquello que no nos va resultando operativo para lo que queremos indagar.
Pienso que las modalidades coevaluación y metaevaluación deberían complementarse.

5. POR QUÉ EVALUAR

Podríamos responder que de lo que se trata es de que cada estudiante pueda lograr la adquisición de competencias de acuerdo con sus posibilidades. Éstas no deberemos pensarlas como establecidas de una vez y para siempre, sino como siempre abiertas…
Muchas veces escuchamos hablar de la necesidad de mejorar la calidad de la enseñanza. Pero, para lograrlo, es necesario conocer y poder valorar las intervenciones pedagógicas de los docentes, las cuales deberían contemplar tanto procesos individuales como grupales.
Se trata, entonces, de pensar en los procesos de aprendizaje y en los de enseñanza procurando otorgarle profesionalismo a su accionar.

El estudiante debe ser activo pero el docente debe serlo también, proponiendo conflictos cognitivos que promuevan la búsqueda de nuevas estrategias, para su resolución. Recordemos que no se trata de ir de “lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general…” sino de intervenir, oportunamente para que el estudiante busque, activamente, cómo resolver lo planteado.


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La formación para padres, una demanda actual en las escuelas

¿Cómo nace la propuesta de la formación para padres en las escuelas?

Este fin de siglo nos enfrenta al desafío de abordar los grandes problemas sociales y proponemos hacerlo desde una estrategia de trabajo grupal y sistémica, inspirada en valores de colaboración y complementariedad humana.

Niños y jóvenes crecen y se forman hoy, en un mundo con intereses deshumanizantes pensados para el beneficio de algunos y el perjuicio de otros, carente de sensibilidad social y del respeto por la vida y por los derechos humanos.

Se han perturbado la redes solidarias y ésto ha afectado el marco de flexibilidad y seguridad necesario para que niños y jóvenes del fin del milenio construyan su autonomía singular. La dispersión social y la ruptura de la confianza vincular entre los hombres, provoca sufrimiento, y soledad en la humanidad.

El derrumbe de los modelos sociales adultos, es señal evidente del agotamiento y del fracaso de este sistema social, pero también es el punto de partida para el inicio de una transformación social. Surgen por doquier grupos diversos que comparten el mismo objetivo, reconstruir el tejido social. Desplegar en la acción esta propuesta no es sencillo y su concretización no se logra desde el puro deseo.

-¿Cómo proteger desde la propia desprotección?
-¿Cómo escuchar si nadie nos escucha?
-¿Cómo enseñar la colaboración, si el tiempo de su construcción no está valorizado?
-¿Cómo responder, si no tenemos claridad sobre la validez de nuestras propias respuestas?
-¿Cómo contener cuando la incertidumbre y la falta de respuestas sociales nos deja sin voz?

El mundo ha comprendido y ha aceptado el abandono de la infancia y ha depositado en la escuela la esperanza de su reparación. La escuela aceptó el desafío, un poco por ingenuidad y omnipotencia y otro poco quizás por vestigios históricos de su antiguo poder.

Ni padres ni docentes creen en la actualidad en este imaginario de poder.

Directivos y docentes conviven entre violencias de todo tipo que atraviesan el ejercicio de su rol y encarnan una demanda urgente de apoyo especializado para su función docente y para la orientación de las familias de su comunidad.

La familia, por otro lado, cansada quizás de buscar respuestas en el propio sistema incrementa sus reclamos no siempre con claridad y con adultez. La “culpa por el abandono” provoca a veces la búsqueda compulsiva del culpable y en la más de las veces ese “otro” que carga con la acusación, es la propia escuela donde su hijo se educa.

¿Será que la escuela es el único lugar social donde todavía se los escucha?.
Familia y escuela, no siempre consiguen el encuentro y la interacción adecuada, es frecuente observar en ambos sistemas, fuertes acusaciones sobre del malestar por la tarea no cumplida. La “culpa no reparada” por la sociedad, se instala de esta forma como un obstáculo para la integración, la coherencia y la contención que la niñez necesita para su evolución.

¿Qué proponemos?
Dejar atrás los roles estancos, los sistemas cerrados, la aparente libertad transformada en abandono en donde niños, jóvenes y adultos se homogeneizan en el atravesamiento de los medios, sin interlocutores válidos; sin una capacitación organizada que los sostenga en una alianza productiva con la cual superar algunos de los males de este siglo.

Esta necesidad social, reconocida en diversas comunidades del mundo y en nuestra sociedad, es la que ha llevado a muchas instituciones escolares a asumir en forma organizada la formación de padres de su comunidad.

Cuando el adulto es testigo, respetando sus iniciativas , tolerando los desordenes y los ruidos con que acompaña su muy ocupado día, el niño crece( Francoise Doltó)

¿Qué puede hacer la escuela para desplegar un plan de trabajo con las familias de su comunidad?
– Sensibilizar a los padres acerca de las necesidades psico-sociales de los integrantes de la familia en los diversos momentos del desarrollo y la incidencia de los comportamientos familiares en la promoción de conocimientos en sus hijos.
– Construir un espacio de reflexión para padres y futuros padres en torno a su papel en la familia a partir de las diversas características que ésta tenga
– Trabajar a partir de casos reales, las diferentes problemáticas que afectan actualmente a las familias y a su propio hijo en particular.
– Desarrollar diversas estrategias para brindar a los integrantes de la familia la información necesaria.
– Promover y fortalecer relaciones más sanas y positivas tanto en el interior de la familia como con su entorno social
– Generar un espacio para el análisis de las relaciones familiares a partir de los estilos vinculares entre los mismos.

¿Cómo hace la escuela desde su organización para poder ocuparse de una nueva tarea?
Este plan de formación para padres, excede la función de las escuelas. Requiere de un trabajo compartido y complementario con profesionales que se ocupan del ser humano en sus distintas áreas.(corporales, sociales, psíquicas y cognitivas). Profesionales que colaboren desde sus disciplinas específicas, esclareciendo a la familia-escuela sobre situaciones puntuales relativas a las problemáticas del niño/ adolescente y otras propias de la realidad de las familias y del contexto social del alumno.

¿Qué escuelas promueven esta formación?
No todas las escuelas tienen el estilo institucional para iniciar esta tarea. Adhieren a esta propuesta aquellas instituciones escolares que:
– Están convencidas de la necesidad de una alianza familia- escuela .
– Buscan el involucramiento de los padres en los salones de clase en actividades compartidas con sus alumnos.
– Tienen muy en cuenta la opinión y el parecer de los padres frente a sus cambios y transformaciones.
– Establecen comunicaciones cálidas, organizadas en donde la escuela comunica la situación del hijo en forma integral y con la intensión de compartir un trabajo conjunto.
La construcción de un plan de formación para padres encuentra sentido en tanto familia-escuela adhieren al respeto mutuo de sus funciones diferenciadas y tienen conciencia de las limitaciones que implica la tarea solitaria de cada uno de estos dos sistemas.

¿ Qué formas institucionales puede adoptar la escuela para responder a estas demandas?
Las escuelas pueden enfrentar esta función social y educativa de diferentes formas, tan válidas unas como otras según los recursos y características de la comunidad.
– Escuelas que convocan a los profesionales de su comunidad educativa y forman un equipo de capacitadores voluntarios para cumplir con esta función.
– Escuelas que se agrupan con otras en una suma cualitativa de sus recursos humanos.
– Escuelas que contratan un sistema intermedio ( Centros de formación para padres y docentes) que con un equipo de profesionales idóneos cumpla esta tarea.

¿Cómo se articula esta tarea con el trabajo desarrollado en la escuela?
El insumo que define las temáticas y la jerarquización en este programa, está dado por Proyecto Institucional de la escuela, los lineamientos político- educativos que orientan la tarea escolar, el diagnóstico de debilidades y fortalezas de la escuela y las características y necesidades de la población educativa.

¿Qué aspectos debe tener en cuenta este plan de formación de padres?
– Evaluación de las necesidades de alumnos, padres y docentes
– Selección de temas con metas claras y acotadas a situaciones puntuales
– Una metodología de aprendizaje activa y participativa, que promueva el intercambio y el enriquecimiento entre los pares y el aprendizaje grupal
– Estrategias de trabajo seleccionadas teniendo en cuenta las carácterísticas de la comunidad educativa
– Apertura a espacios compartidos por hijos, abuelos, personas significativas con una clara tendencia a promover la cohesión familiar y el entendimiento mutuo
– Evaluación sistemática de las actividades realizadas por todos los participantes de las mismas
– Selección adecuada de los profesionales específicos que los temas requieran

¿Cuáles son las formas mas frecuentes con que la escuela cumple esta función?
– En forma especializada para los padres de su Comunidad Educativa.
– Con padres y docentes de su escuela
– Separados (en distintos horarios)
– Juntos (con la finalidad de establecer acuerdos y pactos)
– Con los padres los alumnos de la escuela y abierta a miembros de la comunidad barrial

¿Cuál son de los temas que generalmente convocan a los padres?
Podríamos dividirlos los temas solicitados en tres grandes núcleos convocantes.
1. Vinculados a cuestiones del conocimiento y aprendizaje.
2. Vinculados a problemas al niño en sus aspectos bio-psíquico´-social
3. Vinculados a situaciones familiares y del contexto que afectan o influyen en su comportamiento del niño-adolescente

Las prioridades dependen en general de la etapa evolutiva que se encuentre atravesando el hijo, o las situaciones propias de la familia y de las características de esa comunidad:

– En el nivel inicial se solicita información sobre el tema de los miedos, las mentiras, los celos, los límites, los permisos, el desarrollo de la creatividad, la autonomía, la prevención de enfermedades, la alimentación y la salud.
– En el nivel EGB, las cuestiones vinculadas al desarrollo de los conocimientos, a la convivencia, a la agresividad, al gusto por la lectura, a la influencia de los medios, al gusto por el arte, al uso de los medios, al gozo por la tarea productiva son algunos de los temas más solicitados
– En el nivel medio los padres de púberes y adolescentes se planteas otras situaciones tales como droga, sexo, aislamiento, violencia, cuestiones conflictivas de los niveles de socialización de su hijo, los amigos y la familia, los límites y las zonas de permisos, como también problemas de aprendizaje, orientación vocacional, el uso de la computadora, etc.
– En las escuelas especiales situaciones propias de la patología y aspectos vinculados a la integración y función de los padres, el lugar de los hermanos, etc.
– En todos los niveles surgen temas vinculados más a situaciones familiares : El divorcio y los hijos, el lugar del abuelo en la familia, las desaveniencias en el hogar, en casa hay un enfermo, cómo hablar con mi hijo, etc.

¿Cómo se organiza un taller para padres?
Puede tener diferentes formas organizativas que toman sentido según el tema que se trabaje
Ejemplo: Si desarrollamos temas vinculados al hijo y su madre consideramos que un taller para madres, facilitaría la revisión de situaciones problemáticas propias de este vínculo, si por otro lado trabajamos el rol de los padres convenimos en grupos mixtos son más enriquecedores
Del mismo modo que si el tema se amplia con la participación de los hijos un cine – debate puede abrir la polémica a los diferentes actores que conforman la familia

¿Quiénes son entonces los participantes?
Según los temas padres, madres o quienes ejercieran esta función, abuelos, familia con hijos, madres solas o solteras, padres divorciados, tutores o encargados

¿Qué formas tomas estas actividades?
Actividades diversas que dan respuestas a distintas demandas y objetivos,
– Individuales: de reflexión, de análisis, de esclarecimiento puntual en situaciones de crisis, de información, de asesoramiento puntual.
– Grupales: de reflexión, de intercambio, de análisis, de interpretación de textos, de dramatización de resolución de situaciones problemáticas, de construcción conjunta, de elaboración de propuestas, de búsquedas compartidas, de información especializada sobre diferentes temas

¿A quiénes sugerimos para la coordinación de estos talleres?
A profesionales que puedan didactizar sus conocimientos especializados, que compartan la inquietud de hacer significativos los aprendizajes y que motiven, a la problematización de los temas y a la búsqueda de soluciones, en una interacción participativa de sus miembros.

¿Cuál es la tarea del director en esta formación para padres?
Consideramos que los directivos tienen que orientar el programa, ser portador de las necesidades de la escuela, estar al tanto de los antecedentes profesionales del coordinador del taller, supervisar la planificación de la tarea y el material interactivo que utilicen los profesionales. Monitorear esta articulación es expresión del cuidado con que éste desee promover de la coherencia, la integración y la complementariedad familia- escuela.


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El asesor a distancia

Introducción
El auge que está teniendo la educación a distancia y los nuevos medios de comunicación que la potencializan en todos los niveles educativos y en todas partes del mundo, ha generado un interés y una atención cada vez mayor entre todos los involucrados en los procesos educativos. Se oye hablar cada vez más de las videoconferencias interactivas, de los medios virtuales de educación a través de Internet, de los teleprofesores y los telealumnos, de los asesores distantes y hasta de la mal llamada “educación virtual”.
En este trabajo abordaré algunos de los términos que menciona la gente sin haberlos comprendido realmente y de cómo la falta de conceptualización, puede llevarnos a errores y malas interpretaciones de lo que se está entendiendo cuando alguien utiliza alguno de esos términos. En seguida se señalarán las características que debe tener un asesor pedagógico en sus dos variantes, para realmente estar capacitado para funcionar como asesor en un sistema educativo a distancia y finalmente mencionaré algunas reflexiones que siempre deben acompañar a las innovaciones en materia de tecnología y su uso en el ámbito de la educación.

Los medios educativos a distancia
Como todos saben la educación a distancia no es nueva en nuestro medio. Delling de la Universidad Tübingen, propone que su existencia tiene más de 100 años. Entendemos por educación a distancia todos aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje en los cuales el aprendiz no está en el mismo espacio físico que el enseñante; que hay una distancia espacio-temporal entre los dos, por lo que el alumno y el maestro no están en contacto directo o presencial, sino que lo hacen utilizando un medio que salve esa distancia. El mismo Delling en el libro “Theories of distance education”, señala que:

“La educación a distancia es una actividad sistemáticamente planeada que incluye la selección, preparación didáctica y preparación de materiales de enseñanza, así como la supervisión y apoyo del aprendizaje de estudiantes los cuales son alcanzados por medio de al menos un recurso tecnológico, para salvar la distancia entre estudiantes y maestros…”

Obviamente el primer medio que se usó para estos fines desde el Siglo XIX, fue el correo postal a través del cual el alumno recibía las lecciones enviadas por el maestro y contestaba las tareas o las pruebas que le eran solicitadas. Con la llegada de los medios electrónicos teléfono y radio, se pensó que esta función de comunicación se vería beneficiada con una mayor cobertura de los servicios. Sin embargo el correo ha seguido siendo el medio por excelencia, sobre todo para el envío de materiales tanto impresos como videograbados. Y aunque la radio ha logrado mayor cobertura de manera más inmediata, y el teléfono es el más usual cuando se busca retroalimentación o aclaración de la información, el asunto de las tareas y los exámenes seguía dependiendo de la asincronía del correo.

Es hasta la década de los 80s y con más fuerza en los noventas, que la educación a distancia recibe un apoyo trascendental con la popularización de las computadoras personales (PC) y de la telemática con sus servicios de redes de computadoras, mediante las cuales uno puede establecer comunicación con personas que estén en cualquier parte del mundo a través de otra computadora conectada a la red. Los servicios ofrecidos por la red como son el correo electrónico, el talk plática (conexión entre computadoras punto a punto); el chat charla (conexión punto- multipunto); la transferencia de archivos (FTP); y desde luego el World Wide Web (WWW); así como las videoconferencias interactivas (conexión entre computadoras utilizando una línea telefónica dedicada) que permiten la transmisión de imagen, voz y datos, y que constituyen lo más cercano al trabajo presencial pues maestro y alumnos se ven, se oyen e interactúan aunque haya miles de kilómetros entre ellos. En este aspecto resulta interesante notar que a pesar de ser el medio que podría considerarse ideal para la educación a distancia, las experiencias tenidas hasta ahora dejan mucho que desear, pues los encargados de planear y desarrollar actividades utilizando este recurso, aún no se han percatado de todas las potencialidades que éste les ofrece y por tanto no se ha aprovechado debidamente.

¿Qué es un asesor y qué es un asesor “a distancia”?
Asesor es el nombre que ha recibido el profesor en los sistemas abiertos y a distancia, con la finalidad de diferenciar sus funciones: mientras que en la enseñanza tradicional la función del docente es básicamente la información, en los sistemas abiertos y a distancia su función es de guía, de orientación, de retroalimentación y de motivación. Aunque en los sistemas indicados se dan dos tipos de asesor, su función en esencia es la misma. Un asesor está dedicado a los aspectos disciplinarios y el otro se concreta a los aspectos psicopedagógicos. Dicho en otras palabras, mientras uno es experto en contenidos (por ejemplo si se trata de una materia de ciencias básicas, el asesor es químico o físico o biólogo, etc.) mientras que el otro es un asesor en asuntos relacionados con el aprendizaje en sistemas abiertos: técnicas de estudio independiente, programación del tiempo de estudio, organización de las experiencias de aprendizaje, etc. Holmberg señala que una de las características de la educación a distancia, es la forma mediada de “conversación didáctica guiada”:
“El estudio a distancia, es esencialmente autoestudio, pero el estudiante no está solo; se beneficia del curso y de la interacción con tutores (asesores) y la organización que apoya. Un cierto tipo de conversación en dos sentidos mediante la palabra escrita o por teléfono ocurre entre el estudiante y los asesores…”

El asesor a distancia cumple alguno de estos propósitos pero no lo hace en forma presencial: su asesoría se da en tiempos o espacios diferentes y el contacto con los alumnos es indirecto, es decir, a través de medios. Algunas personas han dado en llamarle a este tipo de relación “asesoría virtual” pero, como discutiremos más adelante, esto es un barbarismo, su nombre correcto es asesoría a distancia.

Entonces, el asesor a distancia es un profesor designado por la institución que imparte la educación, encargado de orientar, motivar o guiar al estudiante en aspectos propios de la disciplina que se está estudiando o en temas relacionados con el cómo estudiar o cómo aprovechar mejor los materiales que se le proporcionan.

Es importante destacar que lo “distante” no es sinónimo de “virtual”. Recientemente se ha desatado la moda de calificar todo lo que ocurre en Internet o en los medios de comunicación como virtual, cuando tal vez lo que se quiera decir es “a distancia”. Mientras que la distancia se refiere al espacio que existe entre la escuela y el alumno, lo virtual se refiere a “aquello que tiene la apariencia de ser, pero no es”. Una escuela virtual sería la que ofrece educación, tiene asesores, materiales de lectura, otorga créditos y diplomas, tiene sección de registro escolar, etc., pero que no existe físicamente sino en forma digital. Pareciera una “escuela” por los servicios que ofrece, sin embargo nadie podría encontrar en el mapa dicha escuela. El abuso consiste en llamar “asesor virtual”, al profesor que nos otorga asesoría a distancia. Dicho asesor existe, es una persona de carne y hueso, está ubicado frente a una computadora y desde ahí nos asesora. Sus asesorías son reales y nos sirven para aprender.

Igualmente no puede haber una “educación virtual” o un “conocimiento virtual”. Esto es un barbarismo aunque algunos digan lo contrario.

La educación es o no es. Pero no puede “parecer ser sin serlo”. La educación a distancia la recibimos de una institución que se encuentra espacial o temporalmente alejada de nosotros, pero eso no la convierte en virtual.

(cf. Galindo R.E., Acerca de la virtualidad)

¿Qué características debe tener un asesor a distancia?
En principio debe tener las mismas que se le pedirían a un profesor tradicional, pero además debe tener un entrenamiento especial en aspectos relacionados con los sistemas abiertos y a distancia. Por ejemplo, debe estar convencido de que éstas son estrategias pedagógicas válidas, confiables y con mucho futuro. Una de las dificultades que han enfrentado los sistemas abiertos o a distancia, es el hecho que la mayoría de los docentes que se desempeñan como asesores dentro de ellos, fueron alumnos de sistemas tradicionales y no han recibido ninguna capacitación, ni formación que los habilite para desenvolverse en sistemas alternos, por lo tanto no comprenden su significado, su filosofía, sus estrategias y difícilmente creen en ellos. Existen asesores que confiesan que los sistemas abiertos son la caricatura de una ‘escuelita’. Éstos insisten en dar miniclases a sus asesorados y no adquieren ningún compromiso con el sistema, pues piensan que todo lo que se haga es inútil. Desafortunadamente, el medio social se ha encargado de promover esta idea y con frecuencia observamos los anuncios de ciertas escuelas que ofrecen estudios abiertos de “bachillerato en tres meses” o carreras de ‘técnico profesional en seis meses’, y naturalmente la gente tiende a pensar que son puro fraude.

En segundo lugar debe tener una gran capacidad para tratar con personas. Esta recomendación parece una contradicción pues si el asesor es “distante”, no va a tener trato con alumnos en forma directa. Pero, este es otro error de los que no conocen el sistema. El trato es mucho más personal, más individual, atendiendo a las características particulares de cada alumno. En un sistema presencial donde el profesor atiende grupos, lo más común es que ni siquiera conozca a todos sus estudiantes. Él llega a su grupo, da su clase, hace algunas preguntas, aclara algunas dudas y se va. Si acaso conoce a algunos alumnos, son aquellos que destacan por ser brillantes o por ser latosos. Sólo en casos especiales tiene otro tipo de relación con sus estudiantes, alguien que platica con él fuera de clase o alguien que le manifiesta una necesidad especial: más bibliografía, dudas personales o hasta situaciones familiares, pero fuera de eso no se conoce a nadie mas.

El sistema a distancia exige que el asesor sepa exactamente quién es su alumno, qué necesidades tiene, qué capacidades, qué limitaciones, para así orientarlo mejor. Si su intención es sugerirle alguna actividad adicional, debe conocer sus aficiones y sus gustos. Todo esto, desde luego, requiere de una mayor compenetración entre asesores y asesorados. ¿Parece difícil? Depende. Si los mecanismos de retroalimentación no son expeditos, económicos, casi instantáneos, es más complicado. Pero si estamos pensando en el correo electrónico, el chat o la videoconferencia (VCI), esto debe darse de manera natural. La relación que se establece entre alumnos y maestros en el correo electrónico es demasiado personal, casi íntima y esto favorece el establecimiento de relaciones humanas más cálidas y estrechas que en la educación en aula, cara a cara. A través de estos medios los alumnos se sienten con más libertad de decir a su asesor cosas que frente a frente no le dirían. Con este tipo de relación no se puede iniciar una sesión de asesoría como si fuera una clase presencial; no puede el asesor iniciar la sesión con su “clase” sin antes saludar al asesorado, sin preguntarle cómo ha estado personalmente, qué problemas ha tenido con el material, etc.

Esto nos lleva a que también se requiere un mayor nivel de esfuerzo, de compromiso y de preparación. En el sistema tradicional el profesor común se presenta ante el grupo, dicta una conferencia y ya cumplió. Los alumnos califican a estos maestros como “rolleros” porque lo único que hacen es soltar un “rollo” y se retiran. Solo les preocupa el aprendizaje cuando descubren, al calificar exámenes, que nadie les entendió. Y siempre queda la opción de salvarse de los errores cometidos alegando que ‘eso no lo dije yo’ o bien, ‘es que el alumno no estudió’.

En una asesoría a distancia, no se trata de disertar ante un grupo y demostrar cuánto sabe el asesor, sino de orientar efectivamente al estudiante para que éste logre el conocimiento por su propia actividad. La información queda por escrito y las respuestas que recibe del asesor, no “se las lleva el viento”, sino que quedan registradas para análisis posteriores. De esta manera, se pueden establecer actividades remediales para cada estudiante.

En tercer lugar el asesor a distancia debe estar bien informado sobre las fuentes alternativas de información para poder enviar al alumno a sitios seguros donde encontrar el dato que esté buscando. Ocurre que muchos se sujetan exclusivamente a la bibliografía que propone el autor del material que se esté usando, pero sin duda debe haber muchísimas otras fuentes que el alumno puede consultar, que inclusive pueden estar más disponibles que las recomendadas originalmente. Aquí se incluyen Internet, los CD-Rom, conferencias, congresos, videos y películas en exhibición comercial.

En cuarto lugar el asesor debe conocer, saber usar y saber resolver los posibles problemas que presenten los diferentes recursos de comunicación que le permitan realizar alguna de las siguientes actividades:

– Audio y video interactivo en dos vías enviado a múltiples sitios.
– Exposiciones sincrónicas y asincrónicas con estudiantes que pueden acceder a ellas mediante redes multimedia desde su hogar, su trabajo o desde cualquier lado.
– Discusiones electrónicas ‘en línea’ uno a uno o uno a muchos.
– Charlas (Chats) informales acompañadas de queso, galletas y la bebida favorita de cada quien.

En quinto sitio, el asesor debe conocer y usar los diferentes motores de búsqueda que existen en Internet, pues sólo así podría orientar y dirigir apropiadamente a sus asesorados en las investigaciones de contenido que necesiten hacer. Y esto no se refiere exclusivamente a saber muchas direcciones de Internet, sino a orientar efectivamente a sus asesorados, sobre cómo buscar, cómo refinar la búsqueda, cómo utilizar las “palabras clave”, cómo aprovechar mejor los “tips” que cada buscador ofrece, cómo saber si un documento encontrado es realmente lo que uno necesita o no, etc.

Solamente restaría proponer algunas recomendaciones para mejorar la actuación de quienes se vean involucrados en asesorías a distancia. Naturalmente, estas recomendaciones han surgido de nuestra propia experiencia como asesores, pues aún no existen trabajos teóricos al respecto:

– Tome siempre en consideración que su alumno está sólo, en contacto únicamente con el material.
– Preocúpese por conocer perfectamente a su alumno.
– Conteste siempre cualquier mensaje que le mande su asesorado, aunque le parezca que no lo amerita. Recuerde que el alumno no sabe si usted recibió o no el mensaje, o bien solo desea estar seguro de que usted sigue ahí, a su disposición. Por lo tanto, retroalimente apropiadamente cualquier comunicado de parte de él. Si recibió una tarea o un ejercicio que requiere análisis de parte suya, hágaselo saber al estudiante, enviándole un mensaje acusando recibo y señalando que después de la lectura le hará los comentarios pertinentes.
– Proponga siempre actividades complementarias a las que vienen incluidas en el material didáctico.
– Proponga un intercambio de fotografías entre usted y todos los integrantes de su grupo de asesoría. En el caso de los maestros, sus fotografías pueden estar incluidas en la página WEB donde resida el curso; y cuando esto no exista, sugiéralo como parte del conocimiento que se debe tener de los asesorados.

Por último, y no por ser lo menos importante, debo hacer hincapié en un asunto colateral al aprendizaje pero de suma trascendencia: en la educación presencial el alumno se forja una imagen del maestro tomando datos de un sinfín de señales, por ejemplo los gestos del profesor, su vestimenta, la forma de mirar, el tono de voz en que habla, sus “tics” verbales, su paciencia (o impaciencia) con los alumnos, etc, etc. Pero en la educación a distancia, la imagen del asesor se forma casi exclusivamente a partir de su comunicación escrita.
Lo que el asesor escribe y la forma como lo hace son casi las únicas señales a partir de las cuales el alumno forma la imagen del profesor. Entonces resulta fundamental que el profesor se preocupe por su ortografía, por la sintaxis, por un estilo personal de escritura que sea sobrio sin ser rebuscado, simple sin ser banal, directo sin ser agresivo.
Debemos recordar que la confiabilidad de lo que un maestro expresa, depende en mucho de la manera como lo hace. Si escuchamos a un maestro titubeante, tendemos a descalificarlo como experto del tema que está tratando. De la misma manera, si leemos un texto vacilante o confuso, perdemos la confianza en quien lo escribió y por tanto la credibilidad.

En resumen, el asesor a distancia, aunque es un profesor de carrera igual al que se desempeña en la educación presencial, requiere de habilidades adicionales a las de saber trasmitir un contenido eficazmente. Necesita, entre otras cosas, haber sido él mismo un alumno de sistemas abiertos o a distancia, haber vivido la situación en la que se encuentran sus alumnos y así entender mejor sus necesidades.


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La aplicación de las estrategias de aprendizaje en la enseñanza de inglés

Trabajo presentado en la Convención UNIVERSIDAD 2000. V Taller Internacional sobre Educación Superior y sus Perspectivas, febrero de 2000, La Habana, Cuba

INTRODUCCIÓN
Con frecuencia, en el proceso de enseñanza-aprendizaje se hiperboliza aquella parte del proceso que tiene que ver con la enseñanza. Los profesores se preocupan por qué objetivos alcanzar, qué enseñar, qué método o enfoque utilizar.

La parte del proceso relacionada con el aprendizaje ha quedado en segundo plano; el cómo aprenden los estudiantes, qué estrategias emplean para alcanzar los objetivos y desarrollar las habilidades, es decir, para lograr un aprendizaje efectivo.

El trabajo que se presenta refiere algunas reflexiones acerca de la importancia de las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseñanza – aprendizaje, y en particular en el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Se sugieren algunas posibles formas de aplicar estas estrategias en el aprendizaje del idioma inglés con estudiantes de Ingeniería.
El estudio de dichas estrategias posibilita al profesor ofrecer un tratamiento individualizado a los estudiantes en el proceso de asimilación de los conocimientos y el desarrollo de las habilidades.

DESARROLLO
Para abordar el tema de las estrategias de aprendizaje consideramos necesario esclarecer algunos conceptos importantes relacionadas con ellas.

En primer lugar debemos tener claro el concepto de aprendizaje. En la actualidad se parte de una concepción de la enseñanza que coloca en el centro de su atención el proceso de aprendizaje del estudiante. A la luz del enfoque histórico- cultural se ha resaltado el carácter activo del aprendizaje y se le considera como un tipo de actividad humana que transcurre en un medio sociohistórico determinado.

Por lo tanto, para lograr que ese proceso de aprendizaje se realice de forma efectiva y con calidad es necesario tener en cuenta todos los factores que intervienen en el mismo.
Un lugar importante, aunque a veces un poco olvidadas, lo ocupan las estrategias de aprendizaje. El hecho de que el aprendizaje transcurra en unas condiciones socioculturales concretas nos señala la importancia de valorar los efectos favorecedores y limitadores del proceso de aprendizaje del estudiante y qué estrategias debe aplicar para lograr un aprendizaje más efectivo.

Diferentes autores han definido las estrategias de aprendizaje según su marco teórico referencial, sin embargo en casi todas las definiciones se resalta el hecho de que las mismas se emplean de forma consciente e intencionada.

Según Monereo, las estrategias de aprendizaje son “procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.”
Las estrategias siempre se emplean de forma consciente, mientras que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento pero tanto consciente como inconscientemente, de forma automática.

En general, en las investigaciones realizadas sobre estrategias de aprendizaje fuera del campo de la enseñanza de las lenguas extranjeras se ha observado que los expertos asocian de forma activa la nueva información con la información existente en la memoria a largo plazo y, construyen estructuras mentales o esquemas cada vez más complejos.
Los expertos con frecuencia emplean estrategias metacognitivas como son organizar, evaluar y planificar su aprendizaje. El uso de estas estrategias junto con estrategias cognitivas como analizar, razonar, transferir información, tomar notas y resumir es considerado por algunos especialistas como parte de cualquier definición de aprendizaje efectivo.
Otras investigaciones se han centrado en el aspecto emocional y social del aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje son especialmente importantes para el aprendizaje del idioma, ya que constituyen herramientas para que el estudiante se involucre de forma activa y pueda autodirigir su aprendizaje, lo cual es esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa.

En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras se han hecho intentos para delimitar las estrategias esenciales para los “buenos aprendices de la lengua.” En este sentido, Rubin, 1975, citada por Oxford (1993) sugiere que un buen aprendiz de la lengua:

_ Adivina de forma exacta y deseosa
_ Desea comunicarse
_ No teme cometer errores
_ Se centra tanto en la estructura como en el significado
_ Aprovecha todas las oportunidades para practicar
_ Monitorea su propio discurso y el de otros.

En nuestra experiencia hemos observado que los estudiantes que emplean de forma apropiada las estrategias de aprendizaje del idioma alcanzan un mayor desarrollo de las habilidades lingüísticas.

Por lo general los expertos están conscientes de las estrategias que utilizan y por qué las emplean y con frecuencia emplean tanto estrategias cognitivas como metacognitivas. Sin embargo los novatos muchas veces no están conscientes de las estrategias no comunicativas que emplean como son la traducción, la memorización y la repetición. Es decir, si bien emplean las estrategias al igual que los expertos, los primeros lo hacen de forma un tanto arbitraria y sin orientarlas a la tarea específica.

Por otra parte cabría preguntarnos cómo influyen los estilos de aprendizaje en la selección de las estrategias. Coincidimos con los que plantean que los estilos de aprendizaje son otro factor determinante al seleccionar las estrategias. Así vemos cómo los estudiantes con un estilo de aprendizaje analítico prefieren estrategias como el análisis contrastivo, el aprendizaje de reglas, el análisis de palabras y frases; este es el caso de los estudiantes de ingeniería en general. Los estudiantes con un estilo más global, como los de humanidades, utilizan estrategias que los ayuden a crear una imagen global como son adivinar, escudriñar (scanning) y predecir, y que los ayuden a conversar sin conocer todas las palabras como parafrasear y gesticular; mientras que los estudiantes con una orientación visual n estrategias como hacer listados y agrupar palabras.

En un intento por esclarecer esta temática, los investigadores en la enseñanza de lenguas extranjeras han tratado de definir y sistematizar la amplia gama de estrategias posibles, así tenemos:

_ Sistemas relacionados con el comportamiento de los expertos.
_ Sistemas basados en funciones psicológicas como las cognitivas, metacognitivas y afectivas.
_ Sistemas basados en estrategias lingüísticas relacionadas con la inferencia, el monitoreo del idioma, la práctica formal de las reglas y la práctica funcional (comunicativa)
_ Sistemas basados en habilidades lingüísticas específicas como la producción oral, aprendizaje del vocabulario, la comprensión de lectura o la escritura.
_ Sistemas basados en diferentes estilos de aprendices.
_ Si bien esta categorización es un buen intento de agrupar y clasificar las estrategias, la misma carece de un sistema ampliamente aceptado.

Con el objetivo de colocar las estrategias en una tipología más coherente y general y de esta forma corregir la falta de énfasis que se le otorga a las estrategias sociales y afectivas, Oxford.,R. (1990: 20) desarrolló un sistema de estrategias que contiene seis grupos de comportamientos de aprendizaje de la lengua extranjera. Este sistema se basa en la teoría de que “el estudiante es una persona integral que emplea recursos intelectuales, sociales, emocionales y físicos y por lo tanto no es simplemente una máquina cognitiva o metacognitiva de procesamiento de información.”

El sistema incluye estos grupos de estrategias:

_ Relacionadas con la memoria, por ejemplo, agrupar, asociar, colocar palabras nuevas en un contexto.
_ Cognitivas , por ejemplo, razonar, analizar, tomar notas, resumir
_ Compensatorias, por ejemplo, utilizar sinónimos o gestos para comunicar un significado, adivinar el significado por el contexto.
_ Metacognitivas, por ejemplo, prestar atención, planificar las tareas, monitorear los errores.
_ Afectivas, como reducir la ansiedad mediante la meditación o la risa, darse aliento y recompensarse.
_ Sociales, como cooperar con los compañeros y hacer preguntas.
_ Aunque esta tipología no es la última palabra en cuanto a las estrategias, consideramos que permite ampliar la limitada concepción tradicional de lo que sucede cuando se aprende una lengua extranjera.

UNA EXPERIENCIA…
En nuestros cursos de inglés en la educación superior hemos implementado la aplicación de las estrategias propuestas por Oxford tratando que los estudiantes sean conscientes de las ventajas que tiene para el aprendizaje efectivo el uso de las mismas.

Tomando en cuenta algunos de estos criterios y la importancia del conocimiento y la aplicación de las estrategias de aprendizaje para lograr mejores resultados en el aprendizaje de un idioma extranjero, en el primer semestre del curso 1999-2000 se diseñó y se llevó a cabo una experiencia pedagógica.

Nos planteamos por lo tanto el siguiente problema:
¿ Cómo influye la aplicación de un conjunto de estrategias de aprendizaje como parte de la asignatura Idioma Inglés I en el nivel de desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura y la expresión oral en inglés en los estudiantes de Ingeniería?

Como hipótesis general de trabajo nos planteamos:
La aplicación de un conjunto de estrategias de aprendizaje en la asignatura Idioma Inglés I contribuye a elevar el nivel de desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura y la expresión oral en inglés en los estudiantes de Ingeniería.

Los objetivos fundamentales eran:

_ Identificar el tipo de estrategias de aprendizaje, así como la frecuencia de uso de las mismas por los estudiantes de primer año de Ingeniería Mecánica.
_ Desarrollar las habilidades de comprensión de lectura y expresión oral en inglés mediante la aplicación de un conjunto de estrategias de aprendizaje.

En este trabajo sólo haremos referencia a la identificación de las estrategias y a la frecuencia de uso de las mismas por parte de los estudiantes.
Se tomó una muestra de 24 estudiantes de 2 grupos de primer año de la carrera de Ingeniería Mecánica en el Instituto Superior Politécnico ” José A. Echeverría” en la asignatura Idioma Inglés I.

Si bien el objetivo fundamental de dicha experiencia era el desarrollo de las habilidades de lectura y expresión oral en inglés, como parte del curso se incluyeron algunas estrategias de aprendizaje. Se diseñó una encuesta con el propósito de obtener información acerca de cómo los estudiantes aprenden un idioma extranjero.

Desarrollo
Al inicio del semestre se aplicó la encuesta que incluía un inventario de las estrategias que los estudiantes emplean en el aprendizaje del idioma inglés. El inventario incluía los seis tipos de estrategias propuestas por R. Oxford en su taxonomía, pero se creó una nueva versión del inventario con otros incisos y se diseñó una nueva escala de evaluación de los resultados. Durante la aplicación experimental se diseñaron tareas en las que se podía constatar cuáles eran las estrategias más utilizadas y cuáles eran las que contribuían en mayor grado a elevar el nivel de desarrollo de las habilidades a lograr.

En el diagnóstico final se volvió a aplicar la encuesta para hacer el inventario de las estrategias empleadas y de esta forma constatar si había un cambio en el uso de las estrategias empleadas por los estudiantes con respecto al diagnóstico inicial como resultado del curso recibido.

En esta ponencia presentamos sólo algunos resultados de la encuesta aplicada en el diagnóstico inicial ya que el resto del trabajo forma parte de la investigación que realiza una de las autoras para su tesis de doctorado.

RESULTADOS
Al hacer un análisis de la frecuencia con que los estudiantes emplean cada tipo de estrategia tenemos los siguientes resultados.

En cuanto a las estrategias relacionadas con la memoria, un 8,33% de los estudiantes las emplea siempre o casi siempre, un 62,5% las emplea a veces y un 29,16% nunca o casi nunca. Las estrategias cognitivas, un 45,83% las emplea siempre o casi siempre, un 50% a veces y un 4,16% nunca o casi nunca. Las estrategias compensatorias, un 37,5% las emplea siempre o casi siempre, un 58,33% a veces y un 4,16% nunca o casi nunca. Las estrategias metacognitivas, un 70,83% las emplea siempre o casi siempre y un 29,16% a veces. Las estrategias afectivas, un 79,16% las emplea siempre o casi siempre, un 16,66% a veces y un 4,16% nunca o casi nunca. Las estrategias sociales, un 37,5% las emplea siempre o casi siempre, un 45,83% a veces y un 16,66% nunca o casi nunca.En general un 33,33% de los estudiantes plantea que emplea las estrategias de aprendizaje siempre o casi siempre; mientras que el resto, un 66,66%, solo las emplea a veces. De todo este análisis podemos concluir que el tipo de estrategia que un mayor porcentaje de estudiantes emplea y con mayor frecuencia son las estrategias afectivas, ya que un 79,16% de los estudiantes las emplea siempre o casi siempre. Por lo tanto es necesario trabajar más en el resto de las estrategias.

Al inicio de los cursos los estudiantes se muestran resistentes e inseguros ya que no quieren cambiar su estilo de aprendizaje, pero a medida que comprenden la efectividad del uso de las mismas, comienzan a emplearlas y se muestran más seguros.

Es válido aclarar que siempre tratamos de adaptar las estrategias a cada situación de aprendizaje y respetamos las diferencias individuales de los estudiantes en cuanto a sus estilos de aprendizaje. El profesor debe incluir el entrenamiento en las actividades normales del aula de forma natural pero explícita, brindando amplias oportunidades para practicar las estrategias y transferirlas a nuevas tareas. La enseñanza de las estrategias puede incluir información sobre los estilos de aprendizaje en los que los estudiantes sustentan su selección de estrategias y puede resaltar las diferencias culturales y estilos que pueden coexistir en un aula de idiomas. El profesor debe adecuar el entrenamiento a las necesidades comunicativas reales de los estudiantes en cada situación particular.

CONCLUSIONES
Durante el desarrollo del trabajo hemos tratado de resaltar la importancia de las estrategias de aprendizaje para alcanzar un aprendizaje verdaderamente efectivo. Consideramos fundamental el hecho de formar tanto a los docentes como a los estudiantes en el empleo adecuado de estas estrategias sobre todo en la enseñanza de la lengua extranjera donde con frecuencia los estudiantes se desalientan y pierden interés y motivación al pensar que no están logrando los avances que ellos esperaban. Los estudiantes comienzan a buscar una serie de causas y piensan que son incapaces de aprender una lengua extranjera, sin embargo en su gran mayoría no analizan cómo aprenden, que estilos de aprendizaje prefieren y que estrategias les brinda mejores resultados. Los resultados aquí expuestos pueden ser de utilidad para la enseñanza no sólo del inglés sino también de otras lenguas extranjeras.
A continuación les brindamos algunas sugerencias que pueden ser de utilidad a los docentes.

_ Estudie un amplio rango de estrategias, no sólo las cognitivas y metacognitivas.
_ Estudie la efectividad de las estrategias particulares que emplean sus estudiantes y analice cuáles son más útiles para cuál tipo de tarea.
_ Entrénelos a organizar el uso de las estrategias de forma sistemática y combinada.
_ Ayúdelos a comprender que es más importante el uso organizado y razonado de las estrategias que la sola frecuencia de uso de la misma.
_ Brinde la suficiente práctica para transferir las estrategias a nuevas situaciones y tareas. Integre el entrenamiento a sus actividades docentes regulares.

Biografía
_ Casar, L., Enseñar a Aprender una Lengua Extranjera. Primera Convención Internacional de Eventos Universitarios. III Taller Internacional sobre la Educación Superior y sus Perspectivas, Universidad de La Habana – MES, Cuba, 1998
_ Casar, L., Las Estrategias de Aprendizaje y su Importancia en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Tercer _ Taller Internacional sobre la Enseñanza de Lenguas Extranjeras con Fines específicos, ISPJAE, Cuba, 1999
_ Casar, L., Learning Strategies and ESP Teaching, 8th Annual Convention of English Specialists, Havana, Cuba, 1999
_ Glaser, R., El conocimiento experto y el proceso de pensamiento, CHEMTECH, 1990
_ Monereo, C.,y otros, Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela, Barcelona, Graó, 1994
_ O’Malley, J.M., Chamot, A.U., Learning Strategies in Second Language Acquisition, Cambridge: Cambridge University Press, 1989
_ Oxford, R., Language Learning Strategies in a Nutshell: Updade and ESL Suggestions, TESOL Journal, 1990
_ Oxford, R., Language Learning Strategies. What every teacher should know, Newbury House Publishers, New York, 1990
_ Pérez Cabaní, M., Cómo y por qué enseñar y aprender estrategias de aprendizaje en la educación universitaria, Informe a la III Jornada de Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1995
_ Quesada, C.R., ¿Por qué formar profesores en estrategias de aprendizaje?, Perfiles Educativos, México, 1993


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Un enfoque participativo-comunicativo para la evaluación de los aprendizajes

Y me detuve un momento
en la tarde , a meditar…
¿Qué es esta gota en el viento
que grita al mar: soy el mar?

A.Machado “Antologia”

La comunicación como proceso siempre ha ocupado un lugar central en el debate didáctico. Algunos autores han llegado a identificar los dos procesos diciendo que “…toda educación es comunicación” (Cirigliano, G.,1983, La educacion abierta. Buenos Aires, El Ateneo)

Los modelos clásicos que intentan explicar la comunicación recurren a una teoría “física”, que considera los mensajes como un objeto (algo físico) que se traslada de un sujeto a otro, a través de determinados conductores o medios (físicos). Esta concepción de la comunicación como transporte, supone la existencia de un sujeto emisor que codifica un mensaje (en palabras, imágenes, etc.), el cual es recibido y descifrado (en los mismos términos en que fue concebido) por un sujeto/s receptores. En este caso el peso de la comunicabilidad está puesto en la construcción del mensaje por parte del receptor, para garantizar la cabal comprensión por parte del receptor. Esto ha podido ser sostenido en el campo educativo-pedagógico con anterioridad al surgimiento de la teoría constructivista que explica los modos de conocer de las personas a partir de conocimientos previos y de la construcción de nuevos conocimientos a través de actividades cognitivas tanto individuales como colaborativas.

La posibilidad humana de generar y recibir mensajes, de interacción con otro para la construcción de significados, la recepción, asimilación y transferencia de información, la incorporación de puntos de vista diferentes o nuevos interrogantes, etc. son todos procesos que interesan para poder dar una explicación sobre los procesos de enseñanza y, si se nos permite la expresión, una predicción sobre el aprendizaje.

Comunicar significa también “hacer algo en común”. En una teoría participativa el mensaje no lo encontramos desplazándose de un sujeto a otro, sino que es elaborado en común por los sujetos intervinientes. La construcción de “lo común” se lleva a cabo por los sujetos en el momento del encuentro o de la puesta en relación (hoy los medios tecnológicos nos permitirían hablar de sincronía y asincronía en la construcción de mensajes telemáticos).

En los procesos de enseñanza y de aprendizaje, lo común es construido por docentes y alumnos. Son copartícipes de la creación del acto educativo: “…solo si ha habido aprendizaje, hubo enseñanza, ya que son dos caras de una misma realidad”

Los modos de comunicar las conclusiones a que el alumno ha arribado luego de un determinado trayecto curricular, nos brinda un repertorio de instrumentos muy interesante para incorporar a las prácticas evaluativas, como otra fuente de información que contextualiza los resultados obtenidos en términos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Al no hablar ya de un pasaje del saber de docente a alumno, sino de la elaboración conjunta, el momento de la comunicación o exposición de lo aprendido es el ámbito en que simultáneamente es construido por ambos el mensaje (o el nuevo conocimiento), sin perderse en esta identificación los diferencias propias del rol de cada uno de ellos. Los productos logrados a partir de grupos de trabajo, en un esfuerzo de inter-aprendizajes, permite contemplar junto con “los otros” la propia capacidad de indagación y de comprensión, de otorgar diferentes significados a una realidad determinada, en fin, de contextualizar los aprendizajes logrados.

Describiremos algunas posibles técnicas de ser implementadas en una institución educativa. Los recursos discursivos necesarios, orales o escritos o icónicos, serán uno de los condicionantes para la elección de la técnica, ya sea que la decisión del docente resulte ser favorecedora de los mejores desempeños de sus alumnos, o estimulante de los códigos expresivos menos desarrollados en su grupo de alumnos. Otros elementos a tener en cuenta en le momento de decidir el uso de alguna de ellas será el numero de alumnos en el grupo, los recursos disponibles, el tiempo de preparación, aplicación y revisión con que se cuenta, las experiencias evaluativas previas, etc.

La evaluación formativa puede convertirse en un ámbito privilegiado de enseñanza. El desarrollo de cualquiera de sus técnicas y la construcción y administración de sus instrumentos, pueden ser experiencias enriquecedoras a la vez que nos brindan información sobre la marcha del proceso educativo.La evaluación es uno de los momentos en que se construye información significativa.
Tanto la comunicación entre docente y alumno como la comunicación entre pares (otros docentes, otros alumnos, otras escuelas) puede adoptar diferentes modalidades, como por ejemplo monografías, comisiones de trabajo, métodos de discusión, debates, simposio, panel, mesa redonda, foro, etc.

Presentaremos las siguientes técnicas de exposición-comunicación:
1. Discusión o debate de ideas: resolución de problemas en forma oral, discusión circular, defendiendo ideas.
2. Comunicaciones en paralelo: simposio, mesa redonda, panel, foro
3. Trabajos monográfícos

1. Los métodos de debate o discusión

La discusión está constituida en base a la reunión de personas que se reúnen para reflexionar en grupo y en forma cooperativa a fin de comprender un hecho, sacar conclusiones o llegar a la toma de decisiones.
En la estructura de una discusión, generalmente el tema pasa por cinco fases:
Definición y delimitación del hecho
– Análisis del mismo
– Sugerencias o alternativas de solución
– Examen crítico de dichas sugerencias
– Verificación (teórica y/o práctica) de la mejor o mejores alternativas
– Toma de decisiones por consenso.

En la implementación de este método de comunicación el rol del docente es el de orientador, que en forma colaborativa efectúa un exhaustivo tratamiento del tema.
Como instancia evaluativa es una actividad que le permite al docente, como observador participante, apreciar la profundidad de los intercambios comunicativos, no solo en cuanto a calidad de la información, sino también en cuanto a la calidad de las interacciones grupales. Puede preparase de antemano una agenda para la discusión, entre todos los miembros de la clase, por alumnos externos al grupo de discusión, o por el docente mismo. El coordinador debe evitar intervenir en la discusión con opinión propia. Es imprescindible que todos los alumnos que tomen parte en la discusión conozcan el tema en profundidad.

El debate, contrariamente a la discusión puede tener lugar cuando un tema suscita posiciones contrarias, o establece fuertes dudas., o provoca opiniones divergentes.. Puede surgir dentro de una discusión cuando uno de los puntos tratados no logra unanimidad. Cada grupo defiende sus puntos de vista.. En estos casos el debate es el recuso lógico para dirimir diferencias y poder continuar con la discusión, y arribar a un consenso.
Podríamos decir que un debate es una “competencia intelectual” en grupo, donde se confrontan argumentaciones y contrargumentaciones. Es necesario conocer el tema para que el intercambio de argumentos sea sustancioso.

2. Las comunicaciones en paralelo

Para el docente es muy interesante incorporar estas practicas de comunicación, tanto sea que sus alumnos realicen las presentaciones, como que participen como auditorio activo. En el caso de invitar expositores externos a la clase o a la institución que se especialicen sobre algun tema en particular, permite una rica labor desde el momento en que surge la idea, se seleccionan los invitados, se organizan las preguntas, se desarrolla la actividad, etc.
Cuando son los alumnos o parte de ellos de una clase los expositores, el trabajo de evaluación puede apuntar a la organización y selección de contenidos significativos, la actualidad de los datos, las fuentes utilizadas, las conclusiones propias, la calidad de la argumentación, los recursos expresivos,etc.

Simposio
Dos o más personas, conocedoras en una determinada área de conocimiento, exponen bajo la dirección de un coordinador un tema de su especialidad, presentando cada uno de ellos una parte del mismo o enfocándolo desde diferentes puntos de vista., ante un auditorio. La actividad se completa con un espacio de tiempo para preguntas y respuestas entre publico y oradores.

Dentro de sus objetivos podemos contar:
– Análisis de un tema
– Investigación de un problema
– Obtener (o presentar) informaciones actualizadas
– Estructurar lógicamente lo conocido e investigado
– Divulgación de investigaciones, hallazgos y conclusiones

Es una técnica muy interesante para el tratamiento y evaluación de temas de mucho nivel de actualización, tanto por el desempeño de los presentadores del Simposio, como de las preguntas que puedan formular el auditorio. Se recomienda repartir entre el auditorio resúmenes antes o después de las presentaciones.
Es condición de los expositores que tengan buena capacidad de relacionarse con el publico, no admite improvisaciones. Es preciso que los especialistas programen un encuentro previo para organizar el tratamiento del tema.

En la puesta en marcha cada expositor debe respetar el espacio de tiempo que le ha sido asignado. El docente, durante el desarrollo de esta práctica evaluativa, puede oficiar de coordinador, cumpliendo las siguientes funciones:
– Abrir y cerrar la sesión
– Justificarla ante el auditorio( exponer sus propositos)
– Presentar a los expositores y sus ponencias
– Dar la palabra a cada uno en su momento
– Crear lazos de unión entre una exposición y otra
– Conducir la participación del auditorio por medio de preguntas
– Tomar conocimiento con anticipación de los trabajos que van a ser presentados, para poder facilitar la labor de recapitulación y síntesis.

Para cada exposición lo usual es que se prevean de 10 a 20 minutos, estipulándose al comienzo de la sesión. Cada expositor puede utilizar los recursos de apoyo que considere pertinentes (filminas, videos, diapositivas, ilustraciones, presentaciones digitalizadas, etc.) para dinamizar la presentación del mensaje y captar la atención del auditorio.

Panel
Varias personas especializadas exponen sus ideas sobre determinado asunto, de manera informal u dialogada, en tono coloquial, intercambiando ideas, aun cuando las perspectivas de análisis sean diferentes. Surge como idea en el año 1931 (Harry Overstreet).
A pesar de tratase de un intercambio informal, debe tener un desarrollo coherente, para lo cual se establece con anterioridad una guía que elaboran los integrantes del panel con el coordinador. Este puede intervenir con preguntas adecuadas para reencauzar el tema o presentar una perspectiva que no surge espontáneamente.
El panel se presta para aclaraciones y profundizaciones de temas controvertidos. Da un carácter menos informal que la discusión: propone una organización previa y crea un clima participativo. En este caso el coordinador toma parte en la organización previa, propone cuestiones en la sesión para que los integrantes las discutan, abre la sesión, promueve la participación de todos los presentes, hace una síntesis y cierra la sesión.

Mesa Redonda
Reunión de especialistas que sostienen posiciones divergentes y aun opuestas con respecto a un tema. Los mismos exponen sus puntos de vista ante un auditorio, sin finalidades polémicas, sino con el propósito de precisar posiciones y suministrar explicaciones. La finalidad de la mesa redonda no es proponer debates, solamente aclarar posiciones contrarias y suministrar informaciones precisas. Los integrantes de la mesa redonda se eligen en base a ideas divergentes. El auditorio obtiene informes variados y objetivos sobre el asunto en cuestión.

Sus objetivos pueden resumirse de la siguiente manera:
– Presentar en forma amena e interesante problemas de actualidad.
– Despertar el espíritu crítico, aprendiendo a dialogar, respetar opiniones ajenas, discriminar posiciones, etc.
– Despertar interés hacia temas económicos, sociales o políticos de los que se encuentran despreocupados.

La duración ideal es de 40 a 60 minutos. Se puede utilizar para el tratamiento y evaluación de temas controvertidos, que pueden explicarse desde diferentes teorías científicas o que generan diferentes posturas ideológicas.
El docente o coordinador:
– Abre la sesión, presenta a los expositores, explica los pasos a seguir
– Regula los tiempos de exposición
– Ayuda al auditorio a participar formulando las primeras preguntas
– Cierra la sesión agradeciendo la participación a los presentes

Foro
Consiste en hacer que todo un grupo tome parte en la discusión de un tema que sea de interés general. El foro tuvo su origen en la preocupación de los habitantes de algunos pueblos americanos con relación a la administración publica.

Este método puede aplicarse a una conferencia, a una muestra cinematográfica, a la lectura de un libro, a la visita a una exposición, etc. es decir a hechos que proporciones vivencias o experiencias posibles de discutir. Son sus objetivos:
– Permitir la libre expresión de ideas y opiniones
– Elaboración reflexiva con respecto aun tema de interés

Es función del coordinador estimular a los participantes a intervenir, expresarse, ayudar a vencer la timidez de algunos, o la falta de vocabulario especifico, etc. El foro puede realizarse también en base a temas ya tratados en simposio, panel, mesa redonda, etc.
El coordinador inicia el foro explicando el motivo de su realización y precisando bien la situación problemática; indica las normas de participación; formula preguntas estimulantes sobre el tema, invitando al auditorio a emitir opiniones, extrae posibles conclusiones, señala concordancias y discrepancias, etc.

3. Los trabajos monográficos

Las monografías son usadas normalmente para evaluar el tratamiento completo de un tema, o de una problemática, o como informe de presentación de algun tipo de investigación exploratoria. Su elaboración puede irse construyendo como proceso, a lo largo de un determinado trayecto curricular. Las devoluciones y sugerencias parciales que va haciendo el docente en los diferentes estados de avance realimenta el proceso de construcción del trabajo monográfico.
Los pasos a seguir en su aplicación pueden ser los siguientes, dependiendo de las destrezas que los alumnos tengan en cada una las competencias necesarias previas y de la extensión y profundidad del tema que se trate:
– Visión general del tema presentado por el docente o por un especialista
– Trabajo individual o en pequeños grupos en un tiempo a convenir (dentro y/o fuera de la institución)
– Discusión en pequeños grupos de las cuestiones (si hubieran sido abordadas en forma individual)
– Puesta en común y síntesis parciales de los aspectos teóricos
– Puesta en marcha de las prácticas reales o simuladas
– Presentación en plenario de lo trabajado.

Los indicadores que se toman en cuenta con respecto a la evaluación de la estructura de una monografía son los siguientes:
a) aspectos formales
– presentación o síntesis del trabajo que se va a desarrollar
– marco teórico con los aportes bibliográficos de consulta
– desarrollo de una propuesta teórico y/o práctica
– conclusiones a que se arriba
– bibliografía según pautas formales.
b) coherencia
– refiere a la congruencia y articulación entre cada una de las partes de la monografía, de los conceptos teóricos explicativos, las propuestas metodológicas o de aplicación, las fuentes consultadas, las conclusiones, etc.

Otros indicadores a tener en cuenta para evaluar monografías son los referidos a la variedad de conceptos (por ejemplo, si incluye conceptos de todas las fuentes bibliográfica), y que relaciones y vinculaciones se establecen entre ellos.

¿Por qué generar prácticas evaluativas a partir de estas modalidades de comunicación pedagógica?

Para concluir destacaremos, que las experiencias acumuladas como “productos del aprendizaje”, o sea aquellos desempeños que incluimos en las prácticas evaluativas por las que hemos transitado, aquellos instrumentos que elegimos para cada ocasión, las oportunidades que identificamos como adecuadas para medir hasta donde llegamos, los procedimientos que implícitos en su consecución, van constituyendo un texto paralelo que relata la historia de ese proceso de aprendizaje (y no de otro) y nos deja comprender el plan de enseñanza que pensó un docente.

Esta es una historia comprobable, analizable, sobre la que se puede volver a mirar y revisar lo propuesto y lo realizado, sobre la que se puede consultar a todos los actores o a alguno de ellos. Esta historia no queda fijada como letra muerta, donde ya esta dicha la ultima palabra. Genera nuevos problemas, nuevos desafíos, y (esperamos que así sea…) nuevas prácticas evaluativas, poniendo en movimiento un nuevo ámbito de comunicación donde el nuevo mensaje espera ser construido.

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